Формування у молодших школярів дбайливого ставлення до природи у позаурочній виховній роботі

Враховуючи, що ставлення має виражену ціннісну природу, його формування підлягає врахуванню аксіологічних аспектів еколого-виховної роботи. У дослідженні обґрунтована думка про те, що система цінностей сучасного молодшого школяра потребує переорієнтації з антропоцентричної моделі на таку, в якій основними стали б природоорієнтовані, екологічно виправдані механізми пізнання довкілля. Особливої ваги набуває орієнтування дітей на ціннісне ставлення до природи як до власного дому, який потребує дбайливої турботи і захисту, що виявляється у здатності до емпатії, ідентифікації, екологічної рефлексії, суб’єктифікації природних об’єктів. Лише тоді дбайливість у відношенні до природи стане актом допомоги, виявом занепокоєння, стурбованості, співпереживання, які органічно перейдуть у вчинок дбайливості.

Таким чином, формування дбайливого ставлення молодших школярів до природи можна презентувати у покроковому розгортанні: внутрішня підготовка вчинку дбайливості, зовнішня підготовка вчинку дбайливості, реалізація вчинкової дії.

З метою вивчення дійсного стану сформованості ставлення молодших школярів до природи здійснено констатувальне дослідження. Використано низку діагностичних процедур для вивчення основних типів ставлення молодших школярів до природи, зокрема: аналіз уявних екологічно тривожних ситуацій, розв’язування екологічно спрямованих задач, моделювання конкретних дій та вчинків у природі на основі ідентифікації та співпереживання; виконання творчих завдань, спрямованих на карбування власного ставлення до довкілля.

У ході дослідження визначено такі критерії та показники сформованості дбайливого ставлення до природи у дітей молодшого шкільного віку: змістовий (обсяг знань дієво-практичного характеру про природу, здатність помітити екологічно небезпечну ситуацію), мотиваційний (потребово-мотиваційне підґрунтя спілкування з природою, емоційно-ціннісні установки на взаємодію з природою), операційний (готовність надати допомогу окремим об’єктам природи на вчинковому рівні, наявність конкретних умінь природоохоронного характеру). На основі виділених критеріїв, їх показників та результатів обстеження учнів було встановлено такі типи ставлення до природи, які домінують у молодших школярів: негативно-байдужий, прагматично-зацікавлений, позитивно-зацікавлений та дбайливий.

У процесі діагностичного обстеження лише 4,99% учнів виявили дбайливий тип ставлення до природи, 15,10% молодших школярів – позитивно-зацікавлений тип, 26,98% – прагматично-зацікавлений, 52,93% – негативно-байдужий. Отже, результати дослідної роботи практично відображають незадовільний рівень сформованості у молодших школярів дбайливого ставлення до природи.

У результаті проведеного дослідження охарактеризовано ряд педагогічних суперечностей в організації позаурочної виховної роботи екологічного спрямування. Встановлено, що питання формування дбайливого ставлення молодших школярів до природи розв’язуються недостатньо ефективно у навчально-виховному процесі початкової школи. Низький рівень знань дієво-практичного характеру молодших школярів про природу та взаємозв’язки у системі “природа – людина” призводить до розриву між бажанням дітей надати допомогу природі та реальною можливістю його реалізації. Недостатня внутрішня спрямованість на позитивне сприйняття природи, переважання утилітарно-прагматичних установок на взаємодію з нею призводить до розгортання споживацьки налаштованої програми дій і поведінки в довкіллі. Відсутність у молодших школярів зразка дбайливого ставлення до природи обумовлює байдужість учнів у ставленні до природи, суцільну орієнтацію на настанови й заборони дорослих щодо взаємодії з нею.

Здобуті результати дають змогу зробити висновок, що традиційна організація навчально-виховного процесу в загальноосвітніх школах не забезпечує успішного формування у молодших школярів дбайливого ставлення. Екологізація навчальних предметів як один із шляхів формування екологічної культури виявляється недостатньо ефективною. Позаурочна робота, на нашу думку, є оптимальним шляхом реалізації еколого-виховних завдань. У порівнянні з навчальною, позаурочна робота володіє ширшими можливостями щодо використання методів, форм залучення молодших школярів до еколого-виховної діяльності, розвитку їхньої активної природоохоронної позиції, формування нового типу взаємин з природою – дбайливого.

У другому розділі “Дослідно-експериментальна перевірка ефективності методики формування у молодших школярів дбайливого ставлення до природи у позаурочній виховній роботі” висвітлено перебіг та результати формувального експерименту, що спрямовувався на перевірку спрогнозованих педагогічних умов та розробленої методики формування у молодших школярів дбайливого ставлення до природи.

До педагогічних умов формування у молодших школярів дбайливого ставлення до природи відносимо: набуття дітьми системи природничих знань на практично-діяльнісній основі; створення емоційно-ціннісної основи спілкування вихованців з природою з метою употужнення емпатійної реакції на її болісні проблеми; розвиток здатності учнів до добродіяння в ім’я природи на основі краєзнавчого, гуманістичного та естетичного підходів; використання педагогічно доцільних прикладів дбайливого ставлення людини до природи; реалізацію взаємозв’язку в системі “сім’я – школа” в контексті екологічного виховання учнів. Визначені педагогічні умови покладено в основу організаційно-педагогічної моделі формування у молодших школярів дбайливого ставлення до природи у позаурочній виховній роботі (рис. 1), яка реалізовувалась поетапно. Поділ на етапи є умовним, оскільки в межах кожного з них забезпечувався комплексний вплив на особистість учня, його емоційно-ціннісну, інтелектуальну та дієво-практичну сферу.

Емоційно-ціннісний етап передбачав розширення мотиваційно-ціннісного “поля” сприймання природи; корекцію емоційно-ціннісних установок молодших школярів на взаємодію з природою; розвиток у них здатності до рефлексії, суб’єктифікації, ідентифікації, екологічної емпатії; формування екологічних установок на взаємодію з природою; подолання надмірного прагматизму в стосунках з довкіллям; підвищення рівня особистісної значущості природи чи окремих її об’єктів у логіці суб’єкт-суб’єктного ставлення до навколишнього; розвиток уміння ототожнювати себе з об’єктами природи і стимулювати проекцію власних станів на природні об’єкти і явища; загострення відчуття провини перед природою, знівеченою людьми; поглиблення відчуття єдності з довкіллям (форми та методи роботи: бесіди, екскурсії, художні презентації, екологічні експлектації, екоігри, створення емоціогенних ситуацій тощо).

Інтелектуальний етап передбачав збагачення інтелектуальної сфери дітей дієво-практичними знаннями про природу; підвищення рівня екологічної компетентності;