Розвиток ідей про самоосвіту школярів в історії вітчизняної педагогіки (кінець ХІХ – поч. ХХ ст.)

2) у випадку офіційної заборони української мови, навчання має ґрунтуватися на кращих зразках російської літератури (Х. Алчевська, Т. Лубенець, С. Миропольський). 

У ході дослідження виявлено, що тенденціями розвитку самоосвіти учнів у вітчизняній педагогіці кінця ХІХ – початку ХХ ст. є:

– поступове подолання небажання селян займатися самоосвітою своїх дітей поза межами елементарної народної школи;

– виокремлення інституційних форм самоосвіти учнів (недільні школи, народні бібліотеки) зі збереженням її позаінституційного та оказіонального рівня;

– зростання значущості самоосвіти у вітчизняних педагогічних теоріях (Б. Грінченко, Т. Лубенець, С. Миропольський, І. Огієнко); 

– зміцнення взаємозв’язку системи освіти, педагогічної громадськості, засобів масової інформації з метою поширення ідей самоосвіти як у шкільному, так і позашкільному середовищі;

– посилення етнокультурного компонента самоосвіти учнів як частки загального просвітницького руху за створення національної школи в Україні в кінці ХІХ – на початку ХХ ст. Прогресивні педагоги наголошували на необхідності навчання українською мовою як шляху розвитку пізнавального інтересу учнів, активності й самостійності, які формуються у контексті прагнення до знань та самоосвіти.

 

 

Узагальнення результатів наукового дослідження дає підстави для таких загальних висновків:

1. У дисертації здійснене теоретичне обґрунтування актуальної та педагогічно значущої проблеми дослідження розвитку ідей про самоосвіту школярів в історії вітчизняної педагогічної думки. Дослідження проблеми у працях вітчизняних науковців показало, що її сутність розглядається багатоаспектно і має ряд характеристик та категорійних ознак як: діяльність для постійного поповнення знань; процес засвоєння додаткових знань, який обумовлений внутрішніми мотивами; компонент системи освіти країни. 

У контексті інституційної моделі освіти у дослідженні теоретично обґрунтовано й виокремлено рівні розвитку самоосвіти (інституційний, позаінституційний, оказіональний); мотиви, які зумовлюють самоосвітню діяльність; особливості та характерні риси самоосвіти; напрями її організації. Аналіз науково-педагогічної літератури показав, що у визначений у дисертаційному дослідженні історичний період складно однозначно оцінити феномен самоосвіти, оскільки важко окреслити чіткі лінії розвитку її характеристик.

2. Результати історико-педагогічного аналізу розвитку ідеї самоосвіти у зарубіжній класичній педагогіці засвідчили її глибоке історичне коріння. Дослідження наукових праць представників зарубіжної класичної педагогіки Я. Коменського, Дж. Локка, А. Дістервега довело, що вони започаткували основи наукового тлумачення самоосвіти й окреслили загальні шляхи підготовки до неї. 

Узагальнення теорії класичної зарубіжної педагогіки у контексті досліджуваної проблеми дало змогу виділити спільні риси у поглядах зарубіжних педагогів (вони вважали книгу головним засобом самоосвітньої діяльності і значною мірою зводили саму діяльність до читання, тому займалися розробками практичних рекомендацій щодо процесу самостійного читання школярів, які залишаються актуальними й сьогодні).

3. Науковий огляд історичного розвитку ідей про самоосвіту у вітчизняній педагогіці від найдавніших часів до середини ХІХ ст. дозволяє виокремити основні етапи цього процесу: етап фрагментарних наукових знань про самоосвіту (ІХ – ХV ст.); етап створення перших наукових теорій, що стосувалися самоосвіти (ХVІ – середина ХVІІІ ст.); етап самоосвітніх концепцій (друга половина ХVІІІ – cередина ХІХ ст.). 

4. За результатами дослідження виявлено та обґрунтовано основні тенденції розвитку самоосвіти учнів у вітчизняній педагогіці кінця ХІХ – початку ХХ ст.:

– формування і підвищення інтересу учнів до самоосвіти поза межами елементарної народної школи; 

– виокремлення інституційних форм самоосвіти учнів зі збереженням її позаінституційного та оказіонального рівня; 

– зростання значущості самоосвіти у вітчизняних педагогічних теоріях (Б. Грінченко, Т. Лубенець, С. Миропольський, І. Огієнко); 

– поширення ідей самоосвіти завдяки зміцненню взаємозв’язку системи освіти, педагогічної громадськості, засобів масової інформації;

– посилення етнокультурного компонента самоосвіти учнів у досліджуваний період.

5. У ході дослідження визначено, що українські педагоги кінця ХІХ – початку ХХ ст. ввели у педагогічну теорію поняття національного компонента змісту освіти і самоосвіти, сутність якого зумовлювалася знаннями з рідної мови, літератури, фольклору, народознавства, природи, історії України, що, безперечно, стало надбанням світової культури, основою розвитку і саморозвитку особистості. Матеріал підручників українською мовою, що укладалися видатними вітчизняними педагогами, був спрямований на формування пізнавальної активності учнів, самостійності їх мислення, інтересу до навчання і сприяв прагненню школярів до подальшої самоосвіти.

Представлене дослідження не вичерпує всіх аспектів досліджуваної проблеми. Подальшої розробки потребують основні тенденції розвитку ідей про самоосвіту учнів інших національностей (поляків, євреїв, татар, угорців та ін.), що мешкали в сучасних територіальних межах України в кінці ХІХ – на початку ХХ ст. Перспективними для майбутніх наукових студій є розширення хронологічних меж та вивчення становлення самоосвіти на різних етапах історичного розвитку нашої держави.

 

 

1. Шапошнікова Л.М. Самоосвіта у системі позашкільної освіти країни у 80-90-х роках ХІХ століття // Збірник наукових праць Національної академії Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького. – № 32 . – 2004. – Ч. ІІ. – С. 196-198.

2. Шапошнікова Л.М. Ідеї самоосвіти учнівської молоді у науковій спадщині Т.Г. Лубенця // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського. Серія “Педагогіка і психологія”. – Вип. 12. – 2005. – С. 91-93.

3. Шапошнікова Л.М.