Розвиток мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному віці

Вивчення стану організації мовленнєвотворчої діяльності в дошкільних закладах (аналіз педагогічної документації та анкетування вихователів) засвідчило: більшість педагогів усвідомлюють важливість та необхідність розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному віці, відзначають величезні потенційні можливості дітей у словесній творчості. Водночас значна частина респондентів не має чіткого уявлення про зміст, особливості, критерії оцінки та показники розвитку мовленнєвотворчої діяльності, форми її перебігу. Вихователі приділяють недостатню увагу літературознавчій пропедевтиці, підходячи здебільшого до розв’язання означеної проблеми тільки з позиції формування окремих мовленнєвих умінь, ігноруючи необхідність розвитку загальної творчої спрямованості особистості дитини. Отже, виявилася суперечність між мовленнєвими, творчими, психологічними можливостями старших дошкільників у мовленнєвотворчій діяльності, з одного боку, та недостатньою розробленістю методики розвитку і стимулювання мовленнєвотворчої діяльності, з іншої.

Констатуючий експеримент відбувався за такими напрямками: 1) вивчення взаємозв’язку мовленнєвотворчої діяльності з іншими видами художньої діяльності (образотворчою, музично-ритмічною, літературно-мовленнєвою), визначення взаємозалежності рівнів літературознавчої обізнаності та мовленнєвої творчості; 2) вивчення особливостей прояву дії уяви у процесі мовленнєвотворчої діяльності. До кожного з напрямків було розроблено серії завдань. Метою завдань першого напрямку констатуючого дослідження виступило вивчення особливостей мовленнєвотворчої діяльності дітей у зв’язку з різними видами художньої діяльності: вміння складати різні за типами самостійні зв’язні висловлювання (опис, розповідь, міркування, повідомлення) в поєднанні з образотворчою, музичною, літературно-мовленнєвою діяльностями на різних етапах їх перебігу (формулювання задуму, коментар дій, розповідь на тему). Другий напрямок констатуючого експерименту було спрямовано на виявлення особливостей дії уяви у процесі мовленнєвотворчої діяльності.

Результати кількісного та якісного аналізу довели, що залежно від мети і змісту завдання, рівня розвитку мовленнєвої і образотворчої компетентності, взаємозв’язок образотворчої та мовленнєвої діяльності в різних дітей виявлявся по-різному – від використання мовлення як пояснення зображуваного, коли образи підказувалися дитині малюнком, до складання самостійних зв’язних висловлювань, в яких малюнок був ілюстрацією до висловленого. Аналіз висловлювань засвідчив низький рівень літературознавчої обізнаності, виразності та оригінальності, а також водночас показав готовність переважної більшості дітей до мовленнєвотворчої діяльності. Так, за результатами виконання мовленнєвотворчих завдань у процесі образотворчої діяльності високого рівня досягли 6% дітей ЕГ та 8% дітей КГ; 45% дітей ЕГ та 43% дітей КГ показали середній рівень; низький рівень МТД було зафіксовано в 49% дітей ЕГ та 49% дітей КГ.

Загальний висновок щодо результатів виконання дітьми мовленнєвотворчих завдань у процесі музично-ритмічної діяльності засвідчив: для передачі своїх вражень від сприймання музики діти використовували способи “образ-слово” та поширеної вербалізації образів, проте складання зв’язної розповіді за музичною картинкою без опори на ілюстрацію виявилося для дошкільнят дуже складним. Сприймання музичного твору не наштовхувало дітей на сюжет розповіді, а лише спонукало до короткого і суттєвого визначення його змісту. Поєднання картинки і музичної п’єси більше сприяло мовленнєвотворій активності дошкільнят. Високий рівень МТД у процесі музично-ритмічної діяльності виявили 14% дітей ЕГ та 12% дітей КГ, середній – дітей 48% дітей ЕГ та 42% дітей КГ, низький рівень був у 38% дітей ЕГ та 46% дітей КГ.

Вивчення рівня літературознавчої обізнаності дітей за основними показниками (широтою художнього досвіду, рівнем художньо-естетичного сприймання, наявністю елементарних літературознавчих уявлень) дало змогу встановити, що високий рівень художнього досвіду, знання літературних творів виявили 13% дітей КГ та 11% ЕГ, середній рівень – переважна більшість дітей, тобто 45% дітей КГ та 40% дітей ЕГ, до низького рівня було віднесено 42% дітей КГ та 49% дітей ЕГ.

Високий рівень художньо-естетичного сприймання творів різних жанрів виявили лише 6% дітей КГ та 8% дітей ЕГ, середній рівень був у 64% дітей КГ та 78% дітей ЕГ; низький – у 19% дітей КГ та 14% дітей ЕГ. Здатність до елементарного художнього аналізу, вміння визначати ідею, тему, головних дійових осіб на високому рівні виявили 9% дітей Кг та 12% дітей ЕГ, на середньому – 72% дітей КГ та 74% дітей ЕГ; низький рівень був у 19% дітей КГ та 14% дітей ЕГ.

Проведені експерименти дозволили визначити вживання дітьми різноманітних способів дії уяви, взаємозалежність розвитку уяви і мовленнєвотворчих дій, що підтверджено також результатами численних психологічних досліджень.

Аналіз здобутих результатів констатуючого експерименту засвідчив існування взаємозв’язку між мовленнєвотворчими проявами дітей у різних видах художньої діяльності (образотворчій, музично-ритмічній, літературно-мовленнєвій), зумовлений загальним рівнем творчої спрямованості особистості, її емоційно-естетичної чутливості, рівнем когнітивної, мовленнєвої та літературознавчої обізнаності.

Експериментально підтверджено існування залежності між рівнем літературознавчої підготовки та розвитком мовленнєвотворчої діяльності.

Викладенню експериментальної методики в п’ятому розділі “Експериментальна методика розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей у дошкільних закладах освіти” передувало теоретичне обґрунтування системи педагогічної роботи з розвитку словесної творчості. Було зроблено аналіз варіативних моделей розвитку творчості, принципів організації мовленнєвої роботи, характеристику чинників та умов сприяння розвиткові мовленнєвотворчої діяльності на етапі дошкільного дитинства.

Теоретичними засадами побудови моделі навчання та експериментальної методики розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку виступили: концептуальні моделі творчості зарубіжних (Гілфорд Дж., Торренс Є., Рензуллі Д., Сміт Г. та ін.), вітчизняних (Волощук І. С., Дяченко О. М., Матюшкін О. М., Петровський В. А., Шумилін А. Т. та ін.) учених; технології різних видів навчання (проблемного, розвивального, прямого і опосередкованого) у прогресивних особистісно орієнтованих моделях взаємодії учасників освітнього процесу (Бєлухін Д. А., Бех І. Д., Давидов В. В., Ільїна Т. О., Коротяєв