Соціально-педагогічна реабілітація дітей в спеціальних дошкільних закладах освіти засобами творчої гри

Згідно даних методу хрономатичного спостереження встановлено, що переважна більшість дітей (73%) легко вступають у контакт з однолітками і лише незначна частина (27%) усамітнюються й не виявляють бажання гратися. Основними мотивами до участі в грі є “підкорення дорослому” (84%) і “бажання наслідувати дорослих” (16%). Власна вада турбує 75% дітей, шкодить їм у рухах, а для 14% дітей хвороба є приниженням. Не реагують на свою ваду 8% дітей і лише 3% готові її подолати. На основі зібраного експериментального матеріалу нами встановлені прояви психічної депривації – страх, тривожність, навіюваність, завищена самооцінка, негативне ставлення до вади.

На другому етапі констатуючого експерименту ми з'ясували вплив вади і психічної депривації на рухові дії дітей, застосовуючи спостереження впродовж вересня – жовтня (вранці по 2 рази щотижнево і аналогічно в ІІ половину дня). Тривалість спостережень 35 хв. – 1 год., всього – 32 за кожним вихованцем. Згідно одержаних результатів виділено такі характеристики основних рухів: ходьба порушується через роботу нижніх кінцівок (24%), дієздатність рук (19%), деформацію хребта (22%), дієздатність нижніх і верхніх кінцівок (27%) і лише у 8% дітей не спостерігається зазначених порушень. Аналогічно ходьбі виконуються вправи з бігу. У стрибках відсутнє узгодження різних груп м'язів (81%) ; відштовхування – приземлення (11%), правильно виконують – 8% дітей. Вправи з рівноваги доступні лише 8% дітей, 87% – виконали окремі елементи, 5% дітей зазначені вправи не виконують зовсім. Метання також викликало труднощі в певної кількості дітей (40%), більша їх частина (60%) виконують його правильно. Вправи з лазіння гімнастичною стінкою та канатом змогли виконати самостійно лише 8% дітей, 92% дані вправи виконують тільки з допомогою вихователя.

На третьому етапі ми виявляли місце корекційних творчих ігор-комплексів у системі роботи вихователів дошкільних закладів, охоплених експериментом. Тематика творчих ігор обмежена, їх планування безсистемне і непослідовне, в змісті відсутнє ускладнення уявлень, а структурування ігор-комплексів схематичне і алогічне. Матеріальне оснащення дитячих майданчиків і приміщень для занять з руховою активністю продумане, однак, засоби для рольового самовираження дітей обмежені кількісно і тематично. Отож, середовище, яке ініціювало б належну предметно-ігрову діяльність дітей та задовольняло б їх індивідуальні та спільні задуми, стимулюючи й забезпечуючи їх творчість – відсутня.

У формуючому експерименті розроблено дидактично-корекційну модель поетапної гармонізації рухів дітей, які мали відхилення від норми через фізичні вади для вдосконалення їх життєвоважливих якостей рухової сфери та корекції наслідків депривації (див. схему 2).

Означена дидактично-корекційна модель включала п'ять взаємопов'язаних етапів: аналітико-синтетичний, поглиблено-ознайомлювальний, репродуктивно-наслідувальний, імітаційно-творчий, транспозиційний.

На першому етапі (аналітико-синтетичному) щодо тем “Рослини” і “Тварини” чинної програми «Малятко» відібрано 14 і 22 номінації відповідно, здійснено їх покомпонентний функціональний аналіз, виділено основні стимулюючі фактори природного довкілля та їх самодостатність як умови руху, відібрано образні вирази, заохочуючі прийоми, пара- та екстралінгвістичні засоби.

Другий етап (поглиблено-ознайомлювальний) спрямовувався на перехід дітей від механічного наслідування до усвідомленого, шляхом поглиблення уявлень про техніку руху, його структуру, усвідомлення значення послідовного виконання дій для максимального наближення до взірця. Робота передбачала виправлення помилок, неточностей, корекцію поведінки.

Третій етап (репродуктивно-наслідувальний) передбачав активізацію рухової діяльності дітей, активізуючи обидві сигнальні системи. На стадії А даного етапу практикувалась різна тривалість наслідувальних рухів для кожної дитини, на стадії Б – такі вправляння для всіх тривали два тижні завдяки сформованої готовності долати труднощі, а також застосування широкої варіативності дій, музичного супроводу, засобів самовираження. Відповідно до третього етапу розроблено узагальнену схему роботи з дітьми за змістом кожного руху й встановлено таку послідовність роботи над його опануванням: назва руху – виокремлення рухової домінанти – аналіз морально-естетичної доцільності – характеристика допоміжних дій – перелік засобів виразності – припущення щодо його персоніфікації.

Четвертий (імітаційно-творчий) етап переносив світосприймання дитиною рухів на рівень переживання їхньої краси з безумовною опорою на контурний образ і з дотриманням їх технології. Основну роль покладали на творчу гру, допоміжну – на творчі завдання, завдання – запитання, загадки, пантомімічні вправи, пластичні етюди тощо. Методичне забезпечення етапу опиралося на розроблену нами систему послідовного переходу дітей від імітації рухів до творчої імпровізації: наслідування – самостійний вибір з подальшим виконанням – рольова двомірність – рольова багатомірність.

На п'ятому (транспозиційному) етапі формувалась мобільність рухів, їх перенесення в змінні умови різних видів діяльності за умови дотримання стабільних позитивних емоцій і почуттів, практикувалась належна матеріальна обстановка, додаткові засоби самовираження дітей в рухах тощо.

На прикінцевому етапі дослідження проведено контрольні зіставні зрізи з метою виявлення ефективності розробленої нами дидактично-корекційної моделі введення дітей в основні рухи.

Порівняльний аналіз результатів дослідження особистісних якостей дітей засвідчує їх позитивну зміну: високий рівень тривожності зменшився на 8%; самооцінка низького та дуже низького рівнів наблизилась до адекватної відповідно у 13% та 16% дошкільників; почуття страху, яке спостерігалося у 65% дітей, залишилось притаманним лише 40%; критична піддатливість суб'єкта впливу осіб-опікунів, після проведення коригуючої роботи спостерігається тільки у 30%; високий