Портал освітньо-інформаційних послуг «Студентська консультація»

  
Телефон +3 8(066) 185-39-18
Телефон +3 8(093) 202-63-01
 (066) 185-39-18
Вконтакте Студентська консультація
 portalstudcon@gmail.com
 facebook.com/studcons

<script>

  (function(i,s,o,g,r,a,m){i['GoogleAnalyticsObject']=r;i[r]=i[r]||function(){

  (i[r].q=i[r].q||[]).push(arguments)},i[r].l=1*new Date();a=s.createElement(o),

  m=s.getElementsByTagName(o)[0];a.async=1;a.src=g;m.parentNode.insertBefore(a,m)

  })(window,document,'script','//www.google-analytics.com/analytics.js','ga');

 

  ga('create', 'UA-53007750-1', 'auto');

  ga('send', 'pageview');

 

</script>

Дитяча опера в школі

Предмет: 
Тип роботи: 
Курсова робота
К-сть сторінок: 
49
Мова: 
Українська
Оцінка: 

Курсова робота

з методики музичного виховання

на тему: «Дитяча опера в школі»

 

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ І. Творче самовираження дитини, як педагогічна проблема

1.1. Сутність і структура творчого самовираження дитини

1.2. Використання жанру дитячої опери в історичній практиці

1.3. Дитяча опера, як форма організації творчої діяльності учнів

ВИСНОВКИ ДО І РОЗДІЛУ

Розділ ІІ. Педагогічні умови творчого самовираження учнів

2.1. Взаємозв’язок уроків музики та позакласних форм навчання

2.2. Методи організації музично – театральної діяльності учнів

ВИСНОВКИ ДО ІІ РОЗДІЛУ

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ 

 

ВСТУП

 

Проблема розкриття творчого потенціалу людини є вагомим пріоритетом сучасної освіти. Життя в епоху науково-технічного прогресу потребує від людини гнучкості мислення, творчого підходу до вирішення проблем.

Актуальність даної роботи обумовлена потребою формування нового творчого типу особистості, здатної до творчо-активної діяльності в різних сферах життя; необхідністю пошуків засобів формування здатності дітей до творчого самовираження, розкриття творчого потенціалу дітей. Переорієнтація світоглядних позицій, значні втрати духовних цінностей у суспільстві вимагають удосконалення шляхів формування у молоді якісно нового мислення, розумово-вольової активності та високого рівня моральної свідомості.

Метою загальної музичної освіти в школі є особистісний розвиток учня і збагачення його емоційно-естетичного досвіду під час сприймання та інтерпретації творів музичного мистецтва і музично-практичної діяльності, а також формування ціннісних орієнтацій, потреби в творчому самовираженні та духовно-естетичному самовдосконаленні.

Одним з основних завдань культурно-освiтньої роботи на сучасному етапi є естетичне i духовне виховання дiтей та молодi. Враховуючи психофiзичнi властивостi дитячого i юнацького сприйняття дiйсностi, їхню емоцiйнiсть, допитливiсть i потяг до самостiйностi, неможливо недооцiнювати роль естетичного виховання в формуваннi особистостi. А естетичнi i моральнi засади завжди взаємопов'язанi.

Для формування особистості важливе не тiльки наукове пiзнання, а й цiлеспрямоване використання естетичних форм виховання, що сприяє образному, емоцiйному сприйняттю дiйсностi. Недооцiнка такої ролi в освiтi i вихованнi пiдростаючого поколiння може негативно вплинути на загальний психiчний розвиток, завадити виявленню i вiрному розвитку творчих можливостей.

Протягом багатьох років питання естетичного виховання, а саме інтенсивно розробляються науково-дослідними інститутами психології, педагогіки, культури i мистецтва, проте сучасні розробки в цій галузі не завжди мають можливість реалізації в практиці тому що, формування особистості учня – завдання значно складніше, ніж тільки навчання музиці, образотворчому мистецтву, хореографії. Педагог має прищеплювати художній смак формувати музичний світогляд, розширювати художньо – естетичний досвід. Тому потрібно виховувати в учнів бачення чуття прекрасного в навколишньому світі, здатність самовиражати себе – через це бачення.

В останні роки зросла увага до проблеми дитячої творчості як найважливішому засобу формування відносини до дійсності, засобу, морального й розумового виховання, тобто як засобу формування всебічно розвитий, духовно багатої особистості, який сприяє самовираженню дитиною свого «Я». А формуючи творчу особистість, здатну до самовираження, особливо важливо визначити через які форми і методи творчої роботи, є можливим процес творчого самовираження дитини. Цієї проблеми торкаються, в своїх трудах, деякі письменники, педагоги, діячі культури (Д. Б. Кабалевский, А. С. Макаренко, Б. М Неменський, В. О. Сухомлинський, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинський.

Рiзноманiтнi форми гурткової i клубної дiяльностi забезпечують бiльшостi дiтей у вiльний вiд навчання час змiстовне життя, вщент заповнене улюбленими заняттями.

Можна визначити деяких авторів, які вивчали дитячу оперу, як жанр, з позицій впливу цього виду мистецтва на розвиток художньо – естетичного сприймання, музичного світогляду дітей, працювали над проблемою творчого самовираження дітей за допомогою оперного мистецтва: К. Є. Богуславський, Наталя Нехотяєва, «Ай, да Балда!» по казці О. С. Пушкіна «О попе и его работнике Балде» на музику Дмитра Шостаковича, К. Стеценко «Лисичка, Котик і Півник».

Серед авторів, котрі приділяли увагу аспекту самовираження дітей музичними засобами, залучанням дітей до театральної діяльності, виділяється праця Карпенка Є. та Карпенко Н. «Дитяча опера як засіб естетичного виховання», котра повністю присвячена розгляду питання організації та функціонування дитячого оперного гуртка.

Як стверджував один із видатних педагогів нашого часу В. А. Сухомлинський, що гра – велике світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається потік уявлень, понять про оточуючий світ. “Гра – іскра, яка запалює вогник допитливості”.

Перед школою постає завдання пошуку нових форм організації дитячої творчої діяльності не тільки на уроках музики – обмежених програмними вимогами. Це відкриває нові перспективи використання дитячої опери в практиці музичного виховання в школі з метою розвитку творчого потенціалу дітей, вихованню уміння спілкуватися з мистецтвом і одне з одним, здатності проявляти своє ставлення до оточуючих, артистизму, художнього смаку, дозволяє пізнати світ через свої особисті почуття, через перетворення, вживання в стани іншої людини, виразити себе в пластиці рухів, різноманітних музичних інтонаціях, у процесі оперного дійства. Заняття дитячою оперою активізують здатність до колективного співпереживання та до чуттєвої саморефлексії, умінь діалогової комунікації, дають можливість пережити власні внутрішні конфлікти.

Отже, дитяча опера як джерело виховання культури особистості дитини, здатної до творчого самовираження та як автономна жанрова форма презентує музичну культуру, принципи художнього мислення типові для ХХ ст.

На сьогоднішній день на теренах України дитяча музично-театральна діяльність в основному презентована, нажаль, у вигляді музично оформлених спектаклів. Тому зараз існує нагальна проблема узагальнення досвіду музичних театрів та удосконалення методики музично-естетичного виховання дітей засобами дитячої опери.

У документі «Про затвердження Концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах та Комплексної програми художньо-естетичного виховання у загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах» від 2008 року, зазначено, що «провідною формою театральної діяльності є самодіяльний театральний колектив. Незалежно від виду театрально-сценічної творчості (драматичний гурток, «дитяча опера», театр «пластичної драми», хореографічний, ляльковий тощо), зміст діяльності визначається необхідністю опанування його учасниками таких компонентів, як творча гра, театральна імпровізація, акторська майстерність, сценічний рух, танець, сценічне мовлення, ритміка, музика, основи гриму, технічне конструювання. Специфіка кожного виду театрально-сценічної творчості зумовлює особливості його використання у виховному процесі, а саме – у постановці «дитячої опери» важливим є удосконалення вокальної майстерності виконавців, їхній музичний розвиток» [20, 3],

Недостатня розробленість проблеми використання музично-театральної діяльності, дітей у формуванні творчих проявів та особистості, самовираженні, глибокого вивчення можливостей цього виду дитячої творчості.

Об’єкт дослідження: процес формування здатності дітей до творчого самовираження засобами дитячої опери в школі.

Предмет дослідження: педагогічні умови формування здатності дітей до творчого самовираження, засобами дитячої опери в школі.

Мета дослідження: обґрунтувати педагогічні умови формування здатності учнів до творчого самовираження та розробка на їх основі методики організації музично – театральної діяльності.

Відповідно до проблеми, об’єкта, предмета, мети дослідження в нашій курсовій роботі вирішуються наступні завдання:

‒ Розкрити сутність та змісту поняття «творче самовираження» дитини, виявлення його компонентної структури.

‒ Визначити в чому саме полягає використання жанру дитячої опери в історичній практиці.

‒ Проаналізувати дитячу оперу, як форму організації творчої діяльності учнів.

‒ Визначити педагогічні умови формування здатності до творчого самовираження засобами дитячої опери;

‒ Розробити методику організації музично – театральної діяльності дітей.

Для розв’язання поставлених завдань в ході експериментально – дослідницької роботи нами використовувався комплекс таких взаємопов’язаних методів:

‒ Вивчення та аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з теми дослідження;

‒ Вивчення і узагальнення досвіду роботи педагогів-музикантів з даної проблеми;

‒ Спостереження;

‒ Анкетування;

‒ Аналіз творчих виявлень учнів у процесі музично – театральної діяльності;

‒ Бесіди з вчителями музичного мистецтва.

Теоретичне значення дослідження: розробка педагогічних умов успішності занять учнів музично – театральною діяльністю.

Наукове значення дослідження: уточнення сутності поняття «творче самовираження» та обґрунтування компонентної структури творчого самовираження.

Структура курсової роботи. Дана курсова робота складається зі вступу, двох розділів, шести параграфів, висновків до І і ІІ розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (26 одиниць), додатків (3 одиниці). Загальний обсяг роботи викладений на 51 сторінці, з них основного тексту 43 сторінки.

 

РОЗДІЛ І. Творче самовираження дитини, як педагогічна проблема

 

1.1.Сутність і структура творчого самовираження дитини

 

Теоретичні основи розв’язання проблеми самовираження школярів закладено в працях відомих психологів та педагогів: Л. С. Виготського, В. В. Давидова, Г. С. Костюка, А. С. Макаренка, В. А. Сухомлинського, Б. М. Теплова, К. Д. Ушинського, С. Т. Шацького.

Серед психолого-педагогічних надбань з цієї проблеми – розкриття сутності та значення самовираження особистості, визначення вікових особливостей процесу самовираження, обґрунтування методів і форм організації виховного процесу в школі, характеру виховних впливів, сприятливих для всебічного розкриття і розвитку особистості (К. А. Абульханова-Славська, Г. С. Абрамова, Р. Бернс, І. Д. Бех, Л. І. Божович, М. В. Гамезо, І. В. Дубровіна, П. Г. Ковальов, І. С. Кон, О. І. Кочетов, Н. В. Мудрик, Р. С. Нємов, В. М. Мясищев, О. Ю. Орлов, А. В. Петровський, С. М. Рівес, Н. П. Сорока-Росинський, Д. І. Фельдштейн, Е. А. Шумілін та ін.).

Тяжіння до творчого самовираження є властивим кожній дитині. Потрібно лише зуміти розкрити та розвивати його. Спрямувати творче самовираження дітей можна в різних напрямках – літературному, образотворчому, театрально-драматичному і, що особливо важливо, – музичному.

Особистість – не лише цілеспрямована, але й самоорганізуюча система. Об’єктом її діяльності й уваги є не лише зовнішній світ, а й вона сама, що виявляється у відчутті „Я”, в уявленні себе, в самооцінці, у програмі самовдосконалення, здатності до самоспостереження, самоаналізу, саморегуляції, самовираження.

Творче мислення є одним із головних компонентів творчого потенціалу, саморозвитку особистості. Дитина не лише зображує, але й бачить оточуюче, керуючись, насамперед, смисловими установками. Силою уяви дитина вирізняє ті властивості даного об’єкта, які найбільш адекватно відображують його загальну, цілісну природу. За словами Л. С. Виготського: „Якщо розуміти творчість в її прямому психологічному смислі, як утворення нового, легко дійти висновку, що творчість є справою всіх у більшій чи меншій мірі, вона ж є постійним супутником дитячого розвитку” [15]. Тобто найпершою умовою творчого самовираження є виховання у дітей бажання творити щось нове, по-своєму вирішити те чи інше питання. Необхідно невимушено виробити психологічну установку, націленість на творчість. Наявність бажання, прагнення творити є сильним стимулом до виникнення творчої активності. Не одномоментне бажання, а постійне прагнення працювати творчо, безперервно продовжувати пошуки є запорукою успішної творчої діяльності. Керівник, який хоче виховати у дітей справжні творчі нахили, повинен мати в творчому арсеналі широкий набір прийомів, які б підтримували віру дітей у власні сили, у можливість досягнення успіху у творчій діяльності.

Одним із опосередкованих шляхів стимулювання творчого процесу є виховання уважності й зосередженості на об’єкті творчості. К. Станіславський неодноразово повторював, що центр людської творчості – увага, що творчість – це, перш за все, повна зосередженість духовних і фізичних сил людської природи, а талант – це подовжений, тривалий період уваги.

Ефективним засобом залучення учнів до творчості є варіантне вирішення художньої проблеми. Створення варіантів, їх перебирання й оцінювання, вибір найкращого виступають важелями активізації творчої енергії учнів, спонукання їх до творчих пошуків.

Індивідуальна та колективна творча діяльність дозволяє визначити та розвивати індивідуальні особливості учня й унікальність навчальної групи. Завдяки творчості дитина виявляє свої здібності, довідується про «сильні» сторони своєї особистості. Досягнення успіху в тому чи іншому виді діяльності сприяє формуванню позитивної Я-концепції особистості учня, стимулює здійснення дитиною подальшої роботи із самовдосконалення та самобудівництва свого «Я».

Сучасне соціальне життя характеризується дедалі більшою складністю та непередбачуваністю, зумовленими величезними суспільними та технологічними змінами, що відбуваються нині. Як зорієнтуватися в цьому багатоаспектному, багатовекторному житті та не стати маргінальною особистістю і, водночас, зреалізувати свій потенціал та досягти відчуття соціальної комфортності чи бодай належного соціального самопочуття – усе це вимагає від індивіда напруження фізичних, інтелектуальних, духовних сил або, іншими словами, майстерності жити, вміння налагоджувати доцільні взаємини із соціумом, найближчим оточенням та із світом власного «Я».

У дослідженнях особистісної самореалізації останніх років (О. Баришевої, Т. Більгільдєєвої, В. Зарицької, Н. Корчакової, Л. Левченко) зазначається, що вагомою детермінантою розвитку особистості є колектив, спілкування та її участь у різних видах творчої діяльності. При цьому творчим особистостям притаманна внутрішня самомотивація.

У філософській літературі феномен творчості пояснюється як процес людської діяльності, що створює якісно нові матеріальні та духовні цінності та являє собою здатність людини з матеріалу, який надає дійсність створювати нову реальність що задовольняє різноманітні суспільні потреби [17]. Естетична теорія наголошує на важливості в цьому процесі творчої особистості – первинності статусу митця [15].

У педагогічної літературі зустрічаються такі визначення поняття «творчість»: В. О. Сухомлинський розглядає творчість як діяльність, у котрій розкривається духовний світ особистості [7]; Б. В. Асаф’єв писав, що творчість сприяє більш глибокому засвоєнню музичного матеріалу і розвитку музикальності дітей [4].

Слід зазначити, що поняття «творче самовираження» тісно пов'язане з поняттями «творча діяльність» та «креативність». Творчою вважається така діяльність людини, в результаті якої створюється щось нове – чи предмет зовнішнього світу чи побудова мислення, що веде до нових знань про світ, або почуття, здатне відображувати нове ставлення до дійсності.

У сучасної психології та педагогіці з'явився термін креативність (від лат. creativo – творення). Це інтегральна властивість особистості, творчий потенціал, творчі можливості людини, які проявляються в інноваційних перетвореннях у всіх сферах життя – мисленні, почуттях, спілкуванні, пізнанні, окремих видах діяльності і т. п. Структура креативності включає в індивідуальних варіантах своєрідне й унікальне поєднання мотиваційних, емоційних, інтелектуальних, комунікативних креативних явищ, а також компетентність[59]. Найвагоміший внесок у розвиток психологічних теорій творчості було зроблено вченими XX століття. Особливо слід виділити групу закордонних дослідників, що розглядали різноманітні аспекти мислення в зв'язку з проблемою креативності. Серед них відомі психологи Е. Торранс, К. Тейлор, Дж. Гілфорд, К. Роджерс, А. Маслоу. Сучасні психологі намагаються розглянути особливості творчого мислення і діяльності в межах прояву особистісних властивостей людини, її здатності до творчого самовираження.

Так, розглядаючи творчість як процес вирішення задач, в результаті якого з'являється деякий новий результат, Тейлор виділив декілька типів визначення феномену творчості:

1) творчість як створення нової цілісності;

2) творчість як вироблення чогось нового, як створення інноваційного продукту;

3) творчість як самовираження, як праця свідомості в «чистій зоні», у недослідженій галузі, не обмеженій минулим досвідом.

Цей процес повинен бути цілеспрямованим і керованим. Оскільки життя вимагає, щоб учень загальноосвітньої школи був здатний виважено підходити до планування і здійснення власного життя у відповідності з законами і нормами поведінки в суспільстві, де він живе, то йому потрібна системна цілеспрямована психологічна підтримка і допомога у самопізнанні, самоактуалізації, самовизначенні та самореалізації там, де він цього потребує.

Особистісно зорієнтований підхід на творчих заняттях- методологічна орієнтація в педагогічній діяльності, що дозволяє за допомогою опори на систему взаємозалежних понять, ідей та способів діяльності забезпечувати та підтримувати процеси самопрояву, саморозвитку та самореалізації особистості дитини, розвитку її неповторної індивідуальності.

Гаврилюк В. Ю., розглядаючи процес формування пізнавально – творчої діяльності самовдосконалення учнів, пропонує три етапи розвитку [7, 96].

На підготовчому етапі процесу формування творчої діяльності учнів, вчитель має забезпечити:

‒ досягнення прогностико-діагностичного рівня розвитку творчої діяльності на основі самопізнання та самовизначення особистості, готовність до переходу на рівень активного засвоєння нових способів пізнавальної та творчої діяльності;

‒ формування в учнів загальної уяви про творчу діяльність та її основні компоненти;

‒ пробудження в учнів пізнавального інтересу до творчої діяльності, корекцію самооцінки внутрішніх творчих потенцій;

‒ сформованість вміння планувати та практично реалізовувати власну творчу ініціативу.

Творча діяльність має наступні характерні ознаки: новизна, оригінальність (творчий стиль, багатство індивідуальної натури), комунікація (самовираження та самореалізація), ціннісність (соціальна й особиста), незапланованість, надситуативність, безкорисливість творчої діяльності тощо. Основою творчої активності учня є виникнення й розв'язання творчого завдання, проблемної ситуації, а джерелом – внутрішній саморух особистості до творчої самореалізації та самовдосконалення.

Отже, формування здатності до творчого самовираження дитини у процесі музично – театральної діяльності є складним процесом в ході якого відбуваються прогресивні зміни особистості, які проявляються у кількісних, якісних і структурних творчих перетвореннях індивіда як цілісної системи. Він спрямований на розвиток її музично – творчих здібностей, емоційно – почуттєвої сфери та інтелекту через пробудження інтересу до емоційно – пізнавальної художньої діяльності, активізацію потреби в саморозвитку і реалізації своїх надбань на практиці, здатність усвідомлювати естетичні і моральні цінності музично – художніх образів.

Це дає підстави визначити основні структурні компоненти творчого самовираження дитини:

‒ пізнавально-діяльнісний компонент – активність учня в оволодінні знаннями, уміннями та навичками, вміння використовувати здобуті знання під час розв'язання творчих завдань музично – театральної діяльності, вміння планувати та практично реалізовувати власну творчу ініціативу;

‒ мотиваційно-вольовий компонент – інтерес до художньо – творчої діяльності, до пошуку нових рішень, бажання спілкуватися в групі, цілеспрямованість, організованість, самостійність, прийняття рішень, потреба в самовдосконаленні, перетворювальне ставлення учня до власної діяльності;

‒ емоційно – комунікативний компонент – здатність співпереживати, уміння виявити різні емоційні стани і розуміти їх, адекватність емоційного переживання настрою музичного образу, діалогічність спілкування;

‒ ціннісно – оціночний компонент – уміння аналізувати і корегувати свої дії, здатність до саморефлексії, потреба удосконалювати свої особисті якості, розуміння естетичної цінності мистецтва.

Для нашої роботи набувають особливу цінність погляди щодо організації пізнавально – творчої діяльності учнів висловлені Л. Бодрової [6]. Перспективним напрямом гуманізації освіти вона вважає саме розвиток пізнавально – творчої музично – художньої діяльності учнів, акцентує увагу на необхідність розвитку самостійності, творчої ініціативи, потреби в самовдосконаленні, виявленні моральної позиції, естетичних поглядів, самовираження тощо. Особистісна парадигма робить учня творцем власної діяльності, що передбачає «включення» його особистісних функцій у навчальній процес, відповідальність за хід навчання.

Орієнтація сучасної школи, на розвиток творчо – активної особистості змушує педагогів, в тому числі й учителів музики, переглянути пріоритети в системі методів і засобів музично – художнього навчання. Активізувалася потреба введення в практику учителя музики таких технологій, які б забезпечували можливість перенесення акценту з вивчення самого предмета на його використання як засобу формування особистості учня, його особистісно-смислової сфери.

Самовираження не може відбуватися без надбання творчих здібностей, розвитку художньо – естетичних цінностей. Розвиток здатностей до творчості є основа розвитку направлення до самовираження. Тому слід розглядати творчі аспекти проявів особистості.

 

1.2. Використання жанру дитячої опери в історичній практиці

 

Проблема дитячої опери досі залишається однією з найменш висвітлених у літературі, присвяченій музичному вихованню, тому дослідження, що узагальнюють жанрові особливості та роль даного типу оперної поетики для розвитку творчих здібностей дітей поки ще відсутні.

До дитячої опери, і відповідно, до жанрової форми, повністю заснованій на семантиці дитячості, відносяться лише два різновиди опери: опера для дітей від 2-х до 12-ти років та опера, що виконується дітьми. З іншого боку, виходячи з природи дитячості, можна стверджувати, що жанрові риси дитячої опери «проростають» з «дорослої» оперної форми, котра, таким чином, стає їхнім структурно-змістовим контекстом. Можна також говорити про те, що передумови зародження дитячої опери з’явилися ще в середині ХVІІІ – на початку ХІХ ст.. і, розвиваючись поступово, досягли найбільшого масштабу в романтичній опері, перш за все, звичайно в її казково-фантастичному різновиді, що і привело у ХХ ст. до відокремлення даного різновиду в окремій формі дитячої опери – як опера про дітей та спрямована на дитячу аудиторію, передуюча жанровому відокремленню опери, що виконується дітьми.

Лише у ХХ ст. з’являються умови та естетичні настанови для створення опери, безпосередньо адресованої дітям. В її основі – створене нове казкове «образне коло», що репрезентує вже не фольклорний матеріал, а й авторський сучасний професійний літературний сюжет. Важко перерахувати кількість казок за мотивами Шарля Перо, братів Грим, Ганса Христіана Андерсена, О. Толстого, Джанні Родарі, М. Волкова, Ю. Олеши та ін. цей список можна продовжувати – кожна країна має своїх сучасних казкарів, за мотивами чиїх творів з’являються кінофільми, мультфільми, мюзикли та опери.

Опера, що виконується дітьми, пронизана семантикою дитячості у всіх своїх площинах і за всіма параметрами. Вперше така опера зародилася у Санкт-Петербурзі у 1755 році (всього через півстоліття після заснування міста). Театр мав звання імператорського і прославився на всю Європу вражаючою майстерністю та професійністю своїх акторів. Акторами в ньому були діти. Подібного не було не лише в Росії, але й в усьому світі. Театр проіснував 50 років. Покоління дітей в ньому змінювалися, але успіх вистав був незмінним. В 2000 році в Санкт-Петербурзькому дитячому імператорському театрі було відроджено його традиції: було створено новий театр, керівником якого став хормейстер Хорової капели хлопчиків ім. М. І. Глінки Микола Романов. Обраний ним для першої постановки спектакль (поки що єдиний) по складності не поступається дорослому, але все-таки він – дитячий, для дітей та виконується дітьми. Це – найпопулярніша в Англії XIX ст.. оперетта композитора Саллівена і лібреттиста Гілберта «Суд присяжних». В планах театру постановки спектакля Пауля Хіндеміта «Ми будуємо місто» та опер Б. Бріттена.

Таким чином, дитяча опера – не просто тематичне відгалуження або частина області музики для дітей. Вона являє собою особливий естетико-семантичний тип музичного мислення, що розуміє під собою й особливий тип змісту і особливі прийоми формотворення, має свою діалектику, свої історичні етапи розвитку та свою власну жанрову логіку. Їй притаманні особливі умови виконання. Умовність в дитячій опері наближена до ігрової, часто сміхової, функції, вона дозволяє вволікати в дію усіх глядачів, наближуючи простори сцени і зали, одночасно посилюючи дистанцію між життям та її художнім відтворенням.

Отже, дитяча опера як автономна жанрова форма презентує музичну культуру, принципи художнього мислення типові для ХХ ст.. «Дитяча опера – видовищна ігрова вистава. Видовищність та театралізована персоніфікація образів буквально візуалізують явище гри – як гри акторів, так і музикантів, так і гри глядачів; повертають до ритуальної синхронності подібної гри, на новому художньому рівні, узагальнюючи її зміст, відкриваючи зв’язок дитячого мислення археповими колективними засадами людського мислення, з колективним розумом. В такому архетиповому значенні розкриваються ігрові функції сюжетно-драматургічних прийомів в дитячій опері, включаючи і її музичну сторону» [10, 6].

Ще один експериментальний театр було створено у 1991 році в Москві -Дитячий музичний театр Школи їм.. Гнєсіних. Його художній керівник Лев Колов с творцем нової «версії» опери-пастіччіо – синтез-опери. Він об'єднує музичні твори багатьох композиторів зі своєю власною музикою і презентує, по суті, сучасне оперне аранжування музики відомих композиторів. Таким чином ним створені опера-памфлет «Король Матіуш І» на текст Януша Корчака, опера-епос «Асгард» за скандинавським епосом «Старша Едда» і «Молодша Едда», опера-притча «Гидке каченя» або синтез-опера «Кокінвакасю». Дані твори з великим успіхом ставляться у Москві і збирають позитивні відгуки спеціалістів.

Таким чином ми хочемо довести, що систематична робота з дітьми музично-театралізованою діяльністю – умова розвитку творчих здібностей, здатності до творчого самовираження, формування театралізованих здібностей дітей та формування їхніх естетичних смаків.

Розглядаючи історію жанру дитячої опери в Україні, слід почати зі значного внеску у поширенні на Слобожанщині музичної культури та хорової освіти в кінці XIX- на початку XX ст. Харківського музичного гуртка. Найбільш активний період його роботи, як визначають науковці, пов'язаний з діяльністю П. Кравцова – відомого громадського діяча, лікаря, вчителя співів Педагог вболівав за стан розвитку дитячої хорової освіти у місті, вбачаючи його вплив на моральні, духовні і фізіологічні особливості учнів, а також суттєву роль у формуванні загальної культури. Саме з цією метою у роботі Музичного гуртка значне місце посідали постановки дитячих опер Ц. Кюі «Сон Мандарина», А. Айта «Попелюшка» та «Червона шапочка», Б. Брянського «Музиканти», І. Сокальського «Ріпка», М. Лисенка «Коза Дереза», Е. Гумпердінга «Семеро козенят», «Кіт, козел та баран», «Король Жаба», Л. Лісовського «Именины розы».

Написанням лібрето для дитячих опер займалися відомі українські письменники. Олена Пчілка багато працює як дитяча письменниця після революції 1917 р., у 1919 р. нею написана дитяча опера „Дві чарівниці». Олександр Олесь в останні десятиріччя життя займається переважно інсценізацією народних казок, написанням лібрето для дитячих опер.

Досі маловідомими залишаються численні дитячі опери наших композиторів: Лисенко М. В., дитячі опери «Коза-дереза», «Зима i Весна» Сокальський Володимир Іванович, дитяча опера «Ріпка» (1900) ; Стеценко Кирило, дитячі опери «Івасик-Телесик», «Лисичка, котик і півник», «Пан Коцький»; Лопатинський Ярослав Йосипович, дитяча опера «Зірка щастя» (20-і рр., незакінчена) ; Тележинський Михайло, дитяча опера «Дід Мороз», 1930-ті роки; Аркадій Філіпенко, дитяча опера «У зеленому саду» (1967) ; Л. Колодуб «Пригоди на Місісіпі», дитяча оперета (у співавторстві з Ж. Колодуб) 1967 рік; Ю. Рожавська, дитяча опера „Казка про загублений час” (лібретто композитора та Л. Компанієць за однойменною п”єсою Є. Шварца у 1971 році, постановка І. О. Молостової; Птушкін Володимир Михайлович, український композитор, піаніст, педагог з Харкова: дитяча опера “Дива дивні” (за казкою О. Пушкіна, 1986) ; дитячі мюзикли – “Солдат і Настінька” (1980), “Ну-бо, Гуллівер” (1982), “Пригоди Бартеші” (1983), “Дерев'яний король” (1993) ; Довженко Валеріан Данилович, дитяча опера «Пригоди Зайця» (1982) ; Людмила Самодаєва, «Король та посмішка» 1989, дитяча опера для 6-ти дитячих голосів, дитячого хору та дитячого ансамблю; Щербаков Ігор Володимирович, «Пастка для Відьми», дитяча опера на дві дії. Лібрето Г. Конькової та Ф. Млинченка (за мотивами опери К. Стеценка «Івасик-Телесик») (1997) ; Стецюн Микола Григорович, дитячі опери «Коли звірі говорили» за казками І. Франка (1998), «Три мішки хитрощів» за казками І. Франка (1991), оперета для дітей «Котигорошко» (1996) ; Алексєєнко Борис Васильович, дитяча опера «Миша-розтелепа»; Богуславський Костянтин Євгенович, дитяча опера-гра «Андрійко-козак»; В. Копасова (викладач чернігівської музичної школи) дитяча казкова опера «Снігова королева»; Марія Куц, дитяча опера «У мурашок все в порядку»; Віталія Кирейка “Лісовою піснею”; Юлія Мейтуса “Ярославом Мудрим”; Плющик Єлизавета Василівна, дитячі опери «Круть і Верть», «Вовчик-братик та лисичка-сестричка», «Рукавичка» (лібрето Плющика В. П.) ;

Карпенко Євген Віталійович, дитячі опери «Дюймовочка», «Самая красивая», «Белоснежка и семь гномов», «Чарівне люстерко», «Стрекоза и муравей», «Срібна дівчинка», «Лілея», «Пилигрим». Остання написана на словесний текст В. Пузанова, в ній загальна ідея взята з Біблії, але автори відмовившися безпосередньо використовувати християнську символіку і терміни, замінили їх умовними художніми знаками з тим, щоби ця опера була зрозуміла дітям будь-якої релігійної конфесії; опера йде в Сумах з 2005 року та збирає повні зали захоплених глядачів.

На сьогоднішній день на теренах України дитяча музично-театральна діяльність в основному презентована у вигляді музично оформлених спектаклів. Що стосується дитячих опер, то їх «в Україні є небагато, та й ті, що є, практично перероблено на основі фільмів. Ця не дуже весела ситуація має і плюс: широке поле для діяльності, можливість запросити до співпраці молодих композиторів, які насправді відчувають, що потрібно сучасним дітям» (з розмови з Галиною Воловецькою, головним режисером Львівської опери). Проте існування в нашій країні професійних дитячих музичних театрів говорить саме за себе – дитячі опери користуються попитом глядацької аудиторії та є невід’ємним чинником виховання художнього смаку у дітей.

 

 1.3. Дитяча опера, як форма організації творчої діяльності учнів

 

Музично-театралізована діяльність дає широкі можливості щодо творчих проявів дітей. За Л. С. Виготським, акторська праця є «своєрідною творчістю психофізіологічних станів» людини. Вона поєднує в собі театралізовані ігри: режисерські, ігри-драматизації та імпровізації (за класифікацією Л. З. Артемової) та інсценізації літературних творів у процесі постановки дитячої опери. Завдяки цій діяльності розвивається фантазія дітей, в їхньому уявленні виникають яскраві образи героїв дитячих опер.

Відомо, що «накопичення позитивних емоцій», «придбання позитивного емоційного досвіду» в дитинстві, тобто в час найбільшої духовної відкритості людини, в час найвищої її здатності до співчуття – річ воістину безцінна. Адже і «кохати чужим коханням і страждати чужими стражданнями» (В. Бєлінський) потрібно вчитися. І в цьому велика заслуга саме музичного театру.

Сьогодні так важко захистити дітей від непотрібної інформації. Коли ефір заповнений поп-музикою сумнівного змісту, дійства подібне до дитячої опери несуть дітям добро, любов, чистоту душі. Зайняти вільний час дітлахів можна, захопивши можливістю самим бути в центрі уваги, стати героями сцени, навіть екрану!

Дитяча опера дає можливість заповнити швидкоплинний, але основоположний період дитинства творчістю, видумкою, добрим гумором, акторською грою, музикою, співами, танцями, ні з чим незрівнянним почуттям успіху, визнання – все це дозволяє вирости гармонічній, творчій та впевненій в своїх силах особистості.

Беручи участь у дитячій опері, дитина входить в образ, перевтілюється в нього, живе його життям. Тому драматизація та театралізація є найбільш розповсюдженим видом дитячої творчості. Це пояснюється двома основними моментами: по-перше, драма, що основана на діях які виконує сама дитина, найбільш близько, дієво і безпосередньо поєднує художню творчість з особистими переживаннями. В драматичній формі здійснюється цілісне коло уяви, в якій образ, створений з елементів дійсності, втілює і реалізує знову в дійсність, хоча б умовну. Таким чином, прагнення до дій, до втілення, до реалізації яке закладено в самому процесі уяви, саме в театралізації знаходить повне здійснення.

Другою причиною близькості драматичної форми для дитини є зв'язок будь-якої драматизації з грою. Драматизація ближче, ніж будь-який вид творчості, безпосередньо пов'язана з грою, цим коренем всієї дитячої творчості.

Отже, ми вважаємо довести, що систематична робота з дітьми на основі музично-театралізованої діяльності – умова розвитку творчих здібностей, здатності до творчого самовираження, формування театралізованих здібностей дітей та формування їхніх естетичних смаків.

Саме через гру дитина не тільки отримує інформацію про оточуючий світ, про закони суспільства, про красу людських відносин, але й вчиться жити в цьому світі, будувати свої відносини, а це потребує творчої активності особистості (уваги, уяви, логіки, емоційної пам’яті, добре розвинутої мови, міміки), високого рівня розвинутості здатності до творчого самовираження.

«Гра – серцевина дозвілля. Гра як величезний пласт культури різноманітить і збагачує дозвілля людей, відтворюючи цілісність буття людини. Видатний нідерландський мислитель ХV ст. Йохан Хьойзінга стверджує, що поняття «людина граюча» виражає таку ж істотну функцію, як «людина творець» [Організація вільного часу..., с. 5]. Ігрова діяльність охоплює й царину розуму, і сферу почуттів дитини. Гра є потребою зростаючого організму дитини, її особистих, інтелектуальних зусиль. Гра для дітей – життя, у якому процес самовиховання активний та результативний. А надто – музично- театралізована гра, якою і є дитяча опера.

Центральним моментом у теорії ігри є рольова позиція дитини. Узявши на себе будь-яку ігрову роль, дитина виступає як самостійний автор ролі, здатний її творчо розвинути, дофантазувати стосовно свого досвіду, знань, умінь, вражень; як лідер, що виходить у грі на перший план; як ініціатор і організатор, здатний запропонувати нову ідею, розподілити інші ролі; як версифікатор та активний виконавець, який може подавати пропозиції (версії), добре виконувати правила гри; як спостерігач, що задовольняється роллю глядача, бере участь у грі лише опосередковано; як бунтар, це конфліктна дитина, яка постійно з чим-небудь незгодна.

Музично-театралізована гра – свобода саморозкриття, саморозвитку з опорою на підсвідомість, розум і творчість. Продукт її – насолода її процесом, кінцевий результат – розвиток реалізовуваних у ній здібностей.

Сутність музично-театралізованої гри полягає в тому, що в ній важливий не стільки результат, скільки сам процес, процес переживань, пов'язаних з ролевими діями. Хоча ситуації, що програються дитиною, уявлені, але відчуття, що переживаються нею, реальні. Педагогічний потенціал музично-театралізованої гри полягає в тому, що вона створює умови для творчого самовираження дитини, а творчість є щонайпотужнішим засобом її розвитку.

В цьому контексті слід звернути увагу на художньо-мовленнєву діяльність, яка є одним із найулюбленіших способів самовираження дитини. Вона відбувається в організованих формах або просто за ініціативи дітей. Незважаючи на різноманітність форм прояву художньої, ігрової та пізнавальної активності дітей, всіх їх об’єднує словесна творчість. Вона є природною для дітей, адже дає змогу самовиразитися, само реалізуватися. В сюжетно-рольовій грі словесна творчість виявляє себе через сюжетоскладання, казкові, ігрові діалоги, сценарії; в пізнавальній діяльності – через вислови-запитання, вислови-міркування, вислови-пояснення, головна мета яких – упорядкувати, систематизувати власні уявлення про довкілля, пояснити самому собі невідповідності, незрозуміле, проблеми з якими постійно має справу дитина; в образотворчій, музичній, конструктивній, театральній діяльності – через акомпанемент дій, їх коментар, словесне малювання; у спілкуванні з однолітками та дорослими – через самопрезентацію і фантазування; і, нарешті, через складання за власною ініціативою казок, оповідань, віршів, а також мовних ігор (дражнили, лічилки, скоромовки, загадки, заклички тощо).

Оскільки цей жанр об’єднує в собі різні види мистецтва то це обумовлює такі вимоги до дитини як:

1) вмінні і навички драматичної творчості, котра вимагає володіння інтонаційно-смисловою виразністю мовлення, її виразністю міміки, жестикуляції, пластичною виразністю тіла;

2) вокальні

3) танцювальні уміння, що підвищують вимоги до фізичного апарату дитини поряд із розвитком його музичних здібностей, акторської майстерності;

Автори виділяють дитячу оперу як один з ефективних засобів музичного виховання дітей – «дитяча опера, яка є жанром синтетичним, поєднує в собі риси опери, оперети, мюзиклу. Дитяча опера виховує засобами музики, театру, хореографії» [18, 1].

Педагогічне завдання ускладнюється синтетичною природою музично-театралізованої діяльності, в якій сприйняття, мислення, уява, мова виступають у тісному взаємозв'язку один з одним і виявляються у різних видах дитячої активності (мовна, рухова, музична та ін.) Значить, музично-театралізована діяльність є інтегративною, причому активність і творчість проявляються в трьох аспектах.

По-перше, у створенні драматичного змісту, тобто в інтерпретації, переосмисленні заданого літературним текстом сюжету або у створенні варіативного чи власного сюжету.

По-друге, у виконанні власного задуму, тобто в умінні адекватно втілювати художній образ за допомогою різних засобів виразності: інтонації, міміки, пантоміміки, рухів.

По-третє, в оформленні постановки – у створенні декорацій (підбір, виготовлення, нестандартне використання), костюмів, афіш, програмок тощо.

Виходячи з особистісного досвіду можна констатувати той факт, що ця сфера й має величезну можливість для творчого розвитку дитини.

Музичний театр має свої особливості та принципово відрізняється від театру драматичного. Основою театрального мистецтва є драматургія, яка є осоновою і драматичного і музичного театрів. Однак, принципова різниця між ними полягає в тому, що основою драматичної вистави є літературний твір, а у театрі опери драматургія виражена музичним засобами. Літературна основа музичного твору, так зване лібрето, переосмислюється і збагачується в горнилі музичного мистецтва, в партитурі композитора. Саме музика – вокальна і (арії, аріозо, речитатив, вокальні ансамблі), оркестрова – характеризує в оперній виставі дійових осіб, розкриває їх почуття та взаємини.

Виразний спів зігрітий щирим почуттям, досконала вокальна техніка, правдива сценічна поведінка і висока акторська майстерність – усе це дає можливість дитині – актору передавати на сцені переконати слухачів в правдоподібності дійства та схвилювати їх.

Музично – театральне мистецтво володіє необмеженим педагогічним потенціалом: театр – це особливий синкретичний, цілісний художній погляд на оточуючий світ. Драматургія, образотворче мистецтво у сценографії, хореографія, музика, об'єднані акторською грою та сценічною дією, доповнюють одне одного у вираженні єдиної художньої ідеї і посилюють цим об'єднанням естетичним вплив на особистість кожного з компонентів. Участь у музично – театральній діяльності є цінною для особистісного становлення дитини – актора: вона вчиться емпатії – вмінню співчувати, співпереживати, співдіяти – і з персонажем, роль якого вона виконує, і з іншими персонажами, з якими взаємодіє її персонаж, і з партнерами під час репетицій і вистави, і з режисером (вчителем, керівником колективу), і з глядачами. Зрештою, учасник музично – театральної творчості вчиться «бачити» себе очима інших, набуває здатності до рефлексії, духовно самовдосконалюється.

Метою і завданнями музично – театральної творчості є набуття учнями художньо – естетичного досвіду, розкриття здатності цілісного бачення життєвих та мистецьких явищ та їх творчої інтерпретації, передусім, засобами акторської гри, виховання художньо – естетичного, активного особистісно-ціннісного ставлення до дійсності та мистецтва, розвитку загальних та комплексу художніх здібностей.

Завданням компоненту «акторська майстерність» є розвиток емоційної пам'яті, фантазії, здатності до імпровізації, виховання спостережливості, акторських здібностей, комунікативних здібностей, відчуття партнерства на сцені та в життєвих ситуаціях, актуалізація досвіду естетичних вражень та знань в усіх видах мистецтва, що складають основу театрального синтезу.

Сценічний рух як складова виховання пластичної культури включає також елементи найпростіших гімнастичних вправ, танцювальні рухи, пантоміму, основи ритміки, ознайомлення з елементами сценічного фехтування тощо.

Провідними завданнями компоненту «сценічний рух» є: виховання правильної постави, ходи, формування уявлень про стиль поведінки, манери у побуті та при виконанні певної ролі. Результати занять сценічним рухом мають позначатися не тільки на сценічній творчості, а й на загальній культурі особистості.

Завданням компоненту «сценічне мовлення» є виховання естетичного смаку через ознайомлення учнів із секретами виразного мовлення, прийомами і навичками впливу на співрозмовника, емоційного мовлення; удосконалення дикції, артикуляції, засвоєння правил дихання, гігієни голосу. Компонент «сценічне мовлення» обов'язково включає вправи, завдання на розуміння учнями та практичне засвоєння ними культури жесту та міміки як невербальних засобів спілкування.

Основним завданнями вокально – хорової роботи є формування і розвиток важливих вокально – хорових навичок (дихання, звуковедення, ансамбль, стрій, дикція та ін). Особливого значення набуває робота над словом музичною та поетичною фразою.

Через театральну гру дитина може зреалізувати нові моделі поведінки, перш ніж перенести їх у реальне життя, а це сприяє позитивній соціалізації. У процесі гри людина, «приміряючи» до себе ролі інших людей та реалізуючи типові для цих ролей дії і ставлення, мимохіть засвоює відповідні зразки поведінки [2, 153]. Театральна діяльність забезпечує спілкування, розвиває комунікативну культуру, вчить розуміти та реагувати як на партнера по грі, так і на образ, який розкривається в процесі театральної гри, розвиває здатність до ефективного діалогу. Як зазначає І. Масанділова, у процесі театральної діяльності створюються ситуації, що дозволяють школяреві, з одного боку, усвідомити сутність драматичного образу, а з другого – неодноразово програвши роль, відокремити себе від неї або, навпаки, зміцнити ту «частину» особистості, яка цього потребує [3, 14].

Отже, театральне мистецтво має широкі можливості для соціального розвитку школярів та досягнення якісного його етапу – соціальної компетентності. Разом із тим такий потенціал вимагає умов для своєї реалізації. Насамперед, використання засобів театру в шкільній практиці має базуватися на знаннях законів дитячої гри, що відкидає вимогу вчити дітей «грати по-до-рослому», бо це відразу змертвить задум, перекриє можливість творчої самовираження дітей [4, 171].

 

Висновки до І розділу

 

1. Процес самовираження, самореалізації неможливий без творчості, та ініціативи з боку учнів, які, враховуючи особливості розвитку дітей, треба стимулювати і підтримувати, тому реалізація процесу формування в них здатності до самореалізації, передбачає гнучкість у проектуванні їх самоздійснення з боку педагогів.

2. Дитяча опера – не просто тематичне відгалуження або частина області музики для дітей.

3. Систематична робота з дітьми на основі музично-театралізованої діяльності – умова розвитку творчих здібностей, здатності до творчого самовираження, формування театралізованих здібностей дітей та формування їхніх естетичних смаків.

 

РОЗДІЛ ІІ. Педагогічні умови творчого самовираження учнів

 

2.1. Взаємозв’язок уроків музики та позакласних форм навчання

 

На сьогодні в Україні не існує жодної спеціалізованої програми музично-театралізованої діяльності, схваленої Міністерством освіти і науки України, за якими б могли діяти студії дитячої опери при ЗОШ. А недоліком загальноприйнятих програм є те, що театралізовану (навіть не музично-театралізовану) діяльність не виділено в окремий розділ, завдання роботи мають дещо узагальнений характер, що не дозволяє чітко усвідомити специфіку роботи з такого виду мистецтва як музично-театральне.

Важливим для повноцінного введення дитини у світ театрального мистецтва є орієнтир на поєднання навчальної та позаурочної діяльності, включення у самодіяльність та сприймання й виховання глядацької культури.

Зміст занять дитячою оперою обов'язково має кореспондувати зі змістом навчального матеріалу, який опановується на уроках музики, і спиратися на досвід знань, вражень, навичок отриманих на цих уроках.

Музично-театралізована діяльність є ефективним засобом педагогічного впливу на розвиток особистості дошкільника. Вона передбачає формування в дошкільників умінь «входити в образ» та «утримувати» його впродовж усієї театралізованої діяльності; усвідомлювати мовленнєві та виконавські дії; передавати характерні особливості різних художніх образів; переносити здобуті уявлення в самостійну ігрову діяльність; прищеплення дітям інтересу до опери як до виду мистецтва.

Водночас музично-театралізована діяльність є специфічним видом дитячої активності, одним з найулюбленіших видів творчості. Діти охоче включаються у музично-театралізовану діяльність. Через оперу діти реалізують свою потребу у творчому самовираженні, спілкуванні, в пізнанні себе через відтворення різних образів. У відвертому, щиросердному ставленні до художнього образу, втіленні його в різних формах музично-театралізованої діяльності дитина виявляє рівень художньо-естетичного сприймання, мовленнєвої компетенції, певні знання, вміння, навички, здобуті нею раніше в умовах спеціально організованого навчання.

Дитяча опера – один з найдемократичніших видів мистецтва для дітей, вона дозволяє вирішити безліч актуальних проблем сучасної педагогіки і психології, пов’язані з:

‒ художньою освітою та вихованням дітей;

‒ формуванням естетичного смаку;

‒ моральним вихованням;

‒ розвитком комунікативних якостей особистості;

‒ вихованням волі, розвитком пам’яті, уяви, ініціативності, фантазії, мови (діалогу і монологу) ;

‒ створенням позитивного емоційного настрою, зняттям напруження, вирішенням конфліктних ситуацій через гру.

Головне, опера розкриває духовний і творчий потенціал дитини і надає реальну можливість адаптуватися їй в соціальній сфері.

Дослідження вчених (В. Є, Чудновський, В. С. Юркевич, А. А. Малік-Пашаєв, З. Н. Новлянська, Б. П. Юсов та ін.) встановили деякі педагогічні умови:

‒ для високого розвитку творчих здібностей необхідно такий рівень розумового розвитку, який був би трохи вище середнього, тобто без розвиненої інтелектуальної основи високий розвиток творчих здібностей є неможливим;

‒ збільшення рівня інтелектуальності не відбивається на розвитку творчих здібностей;

‒ дуже високий рівень інтелектуальності, як і недостатній, заважають нормальному розвитку творчих здібностей.

Зокрема про мистецьку активність як важливу складову особистісної культури дитини можна говорити за умов, якщо:

‒ дитина виявляє активність у музично-естетичній атмосфері театралізованої діяльності;

‒ вміє співпрацювати з дітьми і дорослими в процесі музичної діяльності;

‒ співвідносить індивідуальне музично-театральне виконання з виконанням інших;

‒ радіє з власних і спільних театрально-музичних успіхів;

‒ дістає задоволення від спілкування з музикою, від спільного переживання з іншими дітьми та дорослими культурно-мистецьких подій.

Так, здібності та вміння можуть успішно формуються в такому виді музично-естетичної діяльності, як дитяча опера, яка є синтезом театру та музичного мистецтва. Саме цей жанр поєднує в собі літературу, музику, образотворче мистецтво. «Участь у постановці дитячої опери активно і різнобічно розвиває дітей завдяки синтетичній природі такої вистави: тут задіяні спів, акторська гра, виразне читання (більшість дитячих опер містить розмовні діалоги), танець. Таким чином можна стверджувати, що, відвідуючи оперний гурток, дитина розвивається відразу в чотирьох напрямках» [18, 1].

Всі вони входять в предмети гуманітарного циклу загальноосвітньої школи і виконують найголовнішу роль у формуванні особистості, її духовного потенціалу і культури. На жаль, величезні можливості музично-театрального мистецтва у становленні творчої особистості ще не достатньо використано в сучасній школі. При тому, що дитяча опера як гармонійний синтез мистецтв ввібрав в себе практично все, що допомагає розвити в людині найкращі смаки, потреби, здібності та якості. Сприяє цілісному сприйманню оточуючого світу в його багатстві виявлень та різноманіття.

Тим більше, що у межах кожного вікового періоду музично-театралізована діяльність дітей дає змогу врахувати особливості розвитку мовлення, навичок ігрової діяльності, театральних дій, сприймання дітьми музичних та літературних творів.

Музика, як шкільний предмет, тісно пов'язана з історією, бо твори, які створюють композитори, завжди відповідають історичним подіям, різним спілкуванням з музикою, внаслідок чого формуються їхні інтереси, погляди, смаки тощо. Доба технічного процесу розширила можливості слухання музики. Якщо декілька десятиріч тому уява про музику пов'язувалась лише з концертним залом, то в наш час – час новітніх технологій, це зовсім інакше. Учні розширюють свій музичний світогляд за допомогою телевізорів, магнітофонів, програвачів, комп'ютерів, аудіо і відеозаписів, касет і таке інше. В таких умовах музичне виховання набуває ще більшої значимості.

Музика, безпосередньо впливаючи на почуття дитини, формує його естетично-моральний вигляд. Вплив музики буває часом більш сильним, чим домовленості або вказівки. Знайомлячи дітей з добутками різного емоційно-образного змісту, ми спонукаємо їх до співпереживання

Хороводи, пісні, танці різних народів викликає інтерес до їх звичаїв, виховують інтернаціональні почуття. Жанрове багатство музики допомагає сприйняти героїчні образи і ліричний настрій, веселий гумор і задерикуваті танцювальні мелодії. Різноманітні почуття, що виникають при сприйнятті музики, збагачують переживання дітей, їхній духовний світ.

Більшість сучасних дитячих опер, поряд з піснями, містять і традиційні форми цього жанру: декламації, сольні та ансамблеві номери, вокально-хореографічні сцени. Музика часто містить фольклорні інтонації та елементи джазу. В майбутньому автором роботи планується поступове розширення стильових барв дитячої опери шляхом введення до постановок автентичного народного співу та традиційних українських календарно-обрядових та ліричних пісень.

Взаємозв’язок між діяльністю на уроці музики та вході роботи заняття дитячою оперою дуже схожий. Можна визначити деякі схожі риси: слухання музики, виконання творів, але вже не всі разом, а кожен окремо і при цьому дитина виконує свою, окрему партію, переживання «в образі», мімічні вираження. Рішенню виховних задач багато в чому сприяють колективний спів, танці, ігри, коли діти охоплені загальними переживаннями. Спів вимагає від учасників єдиних зусиль. Співаючий неточно заважає гарному звучанню, виконанню, і це сприймається усіма як невдача. Загальні переживання створюють доброчинний ґрунт для індивідуального розвитку. Приклад товаришів, загальна наснага, радість виконання активізують боязких, нерішучих. Для розпещеної увагою дитини, занадто самовпевненої успішний виступ інших дітей служить певним гальмом негативних проявів. Такій дитині можна запропонувати здійснити допомогу товаришам, виховуючи тим самим скромність і одночасно розвиваючи його індивідуальні здібності.

Заняття музикою впливають на загальну культуру поводження дитини. Чергування різних завдань, видів діяльності (співу, слухання музики, гри на музичних інструментах, руху під музику) вимагає від дітей уваги, кмітливості, швидкості реакції, організованості, прояву вольових зусиль: виконуючи пісню, вчасно почати і закінчити її: у танцях, іграх уміти діяти, підкоряючись музиці, утримуючись від імпульсивного бажання швидше побігти, когось перегнати. Усе це удосконалює гальмові процеси, виховує волю.

Сприйняття музики тісно зв'язано з розумовими процесами, тобто вимагає уваги, спостережливості, кмітливості. Діти прислухаються до звучання, порівнюють звуки подібним і різні, знайомляться з їхнім виразним значенням, відзначають характерні значеннєві риси художніх образів, вчаться розбиратися в структурі твору. Відповідаючи на питання, після того як відзвучав твір, дитина робить перші узагальнення і порівняння; визначає загальний характер п'єси, зауважує, що літературний текст пісні яскраво виражений музичними засобами. Ці перші спроби естетичної оцінки вимагають активної, розумової діяльності та скеровуються педагогом.

Розвиваючи дитину естетично і розумово, необхідно всіляко підтримувати навіть ще незначні творчі прояви, що активізують сприйняття і представлення, будять фантазію й уяву.

Заняття музикою сприяють загальному розвиткові особистості дитини. Взаємозв'язок між усіма сторонами виховання складається в процесі розмаїтості видів і форм музичної діяльності. Емоційна чуйність і розвитий музичний слух дозволяє дітям у доступних формах відгукнутися на добрі почуття і вчинки, допоможуть активізувати розумову діяльність і, постійно удосконалюючи рухи, розвинуть дітей фізично.

Урок музичного мистецтва – основна форма організації музично-виховної роботи в школі, хоч поглиблюються ще знання з музики і в позаурочний час. Найглибше і найрізноманітніше це відбувається на заняттях студії дитячої опери.

 

2.2. Методи організації музично – театральної діяльності учнів

 

«В даний час, коли особливо гостро виявила себе проблема духовності людини, по-новому стало питання вдосконалення методики естетичного виховання підростаючого покоління. Як показує досвід, тільки в ранньому віці можна зародити духовність в душах дітей, поступово виростити розвиненого, чутливого до краси громадянина» [Карпенко, с. 1].

Метою музично-естетичного виховання учнів засобами дитячої опери є розвиток творчого потенціалу та здібностей до творчого самовираження її учасників. У процесі занять та репетицій педагогічним колективом вирішуються наступні завдання:

‒ Дидактичні – розширювати обізнаність дітей у сфері оперного мистецтва, формувати навички володіння засобами музично-театральної виразності (словесна та музична інтонація, дикція та артикуляція, міміка, жести, хода) ;

‒ Виховні – виховувати інтерес до музики, сценічно-театрального мистецтва, ставлення до акторської діяльності;

‒ Розвивальні – розвивати активне сприйняття музики засобами дитячої опери, емоційну сферу та творчі здібності дитини.

Завданням інтегрувального етапу процесу формування пізнавально – творчої діяльності учнів є:

‒ досягнення учнями рівня активного засвоєння способів творчої діяльності та їх свідомого використання;

‒ подальше відпрацювання учнями практичних умінь самоорганізації, саморегуляції, самоконтролю і конкретних предметних умінь здійснення пізнавальної та творчої діяльності;

‒ розвиток творчих здібностей учнів у різних формах творчої діяльності.

Креативний етап процесу формування творчої діяльності учнів має на меті досягнення:

‒ стійкої творчої спрямованості у всіх видах діяльності;

‒ високого рівня розвитку мотивації творчої діяльності, що дозволяє особистості реалізувати свій творчий потенціал;

‒ розкриття неповторної індивідуальності вихованця, винятковості власної творчої діяльності що має оригінальний перетворювальний характер.

В оцінці вміння дітей складати різні види розповідей (сюжет, сценарій) у театралізованій діяльності важливо було з’ясувати умови організації процесу розповідання, що стимулювали творчі прояви дітей: використання наочної основи – ігрового поля, набору іграшок тощо; словесної основи – заданого літературного тексту, на підставі якого дитина складає сценарій шляхом уведення діалогів, нових персонажів для подальшого розігрування в театралізованих іграх. У першій серії завдань дітям пропонували скласти сюжет на наочній основі за темою: «Пригоди на лісовій галявині», розповісти його, супроводжуючи розповідь показом (матеріалом до завдання слугувала «рамка – ігрове поле», оформлена у вигляді лісової галявини), змінити сценарій на основі введення до заданого тексту нового персонажа (колобка), розіграти новий сценарій у театрі іграшок; самостійно перетворити літературний сюжет (текст) на сценарій для театралізованої вистави (дітям читали оповідання В. О. Сухомлинського «Як котові соромно стало», надалі експериментатор пропонував розробити власний сценарій за цим оповіданням і розіграти його в театрі: «Поміркуй, про що б могли розмовляти кіт та горобці, чим вони могли займатися і склади про них розповідь»).

Робота на репетиціях дитячої опери з метою формування творчого самовираження дітей має три напрямки: формування співацько-виконавських умінь; розвиток навичок сценічної мови; здатність презентувати музичних героїв, їх образи засобами міміки, і тіла в цілому, пластики рухів.

І хоча опера для молодших школярів невелика за об’ємом (як правило, триває до 30 хвилин), підготовка вистави – процес складний, тривалий і потребує багато терпіння, наполегливості та систематичності у роботі.

Процес постановки опери можна поділити на окремі етапи:

1. Підготовчий етап:

‒ попереднє ознайомлення з твором, проведення художньо-педагогічного аналізу окремих складових, обговорення;

‒ вирішення організаційних питань (розподіл ролей та визначення виконавців таких обов’язків: ведучого, концертмейстера, художників-оформлювачів, дизайнера, режисера, балетмейстера, хормейстера та інших).

2. Робота над постановкою вистави:

‒ опрацьовування музично-драматичного матеріалу (вокально-хорова робота з солістами та хором, засвоєння оперних партій солістами, хором, ансамблями в конкретній сценічній дії;

‒ вирішення дизайну костюмів та оформлення сцени;

‒ проведення репетицій окремих частин опери (епізодів, картин) ;

‒ проведення загальних репетицій (робочих та генеральної у костюмах та декораціях) ;

‒ прем’єра вистави.

3. Обговорення результатів виступу.

Ефективним для вирішення творчих завдань можуть стати такі форми роботи: виконання вправ на зміну тембру голосу ат інтонації (перевтілення в образ миші, ведмедя, лисиці, вовка, ягняти) ; декламування віршів; розігрування сценок за певним сюжетом; колективне виконання казки або оповідання; перевтілення в різноманітні предмети та явища природи (грім, річку, ліс, стіл, годинник тощо) ; надання героям та явищам музичних характеристик (самостійне створення пісень для Вовка, Козенят, Івасика-Телесика) ; розігрування народних календарних обрядів з розучуванням супроводжуючих їх пісень.

Результатом ефективного проведення репетиційних занять дитячої опери та правильно вибудованого процесу залучення дітей до дитячого оперного мистецтва стануть:

‒ всебічний розвиток творчої особистості;

‒ розширення та збагачення елементарних уявлень дітей про музичний театр, оперно-театральну термінологію;

‒ розширення світогляду дітей через знайомство з кращими зразками оперного мистецтва та дитячих опер;

‒ збагачення матеріальної бази ЗОШ декораціями, костюмами та іншими атрибутами дитячої опери за безпосередньою участю батьків;

‒ активна участь батьків, дітей, викладачів музики у постановках дитячої опери на святах, конкурсах, фестивалях.

‒ удосконалення виконавських вмінь дітей у створенні художнього образу, використання з цією метою ігрових, пісенних та танцювальних імпровізацій;

‒ збагачення і активізація словника дітей. Розвиток монологічної та діалогічної мови;

‒ розвиток пам’яті, музичного слуху, мислення, уяви, уваги дітей;

‒ виховування гуманних почуттів дітей. Розвиток прагнення бути чуйними до дорослих та дітей, виявлення уваги до їх душевного стану, радість від успіхів однолітків.

Для організації особистісно-зорієнтованої навчальної взаємодії пропонується застосовувати такі прийоми та методи:

‒ актуалізації суб'єктного досвіду учнів;

‒ розповіді діалогу;

‒ створення ситуації колективного та індивідуального вибору; дискусії;

‒ ігрові методи;

‒ саморефлексії;

‒ Моделювання морально-виховного впливу.

При організації музично-театральної діяльності враховували наступні принципи:

При організації діяльності студії дитячої опери рекомендується враховувати наступні принципи:

‒ Принцип гуманізації. Передбачає вміння педагога стати на позицію дитини, врахувати її точку зору, не ігнорувати її почуття і емоції, бачити в дитині повноправного партнера, а також орієнтуватися на взаємодопомогу, доброзичливість, підтримку, прийняття «іншої» думки і точки зору..

‒ Принцип диференціації. Полягає у створенні оптимальних умов для самореалізації та творчого самовираження кожної дитини в процесі музично-театралізованої діяльності з врахуванням віку, статі дитини, накопиченого нею досвіду, особливостей емоційної та пізнавальної сфери.

‒ Принцип інтегративності. Інтеграція в педагогічному процесі зараз розглядається як фактор створення емоційного благополуччя дитини в дитячому закладі, як найважливіша умова її цілісного розвитку, перших творчих проявів і становлення індивідуальності, гармонічного поєднання на заняттях і в різних життєвих ситуаціях музичних, літературних фрагментів, живопису, поезії, виходом на образотворчість в різних видах художньої діяльності – малювання, ліплення, аплікації, музикування, мімічних та пантомімічних етюдів.

‒ Принцип змістовності. Передбачає змістовність занять, різноманітність тематики і методів роботи.

‒ Принцип систематичності. Щоденне включення театралізованих та музично-театралізованих вправ у всі форми організації педагогічного процесу, що робить їх такими ж необхідними, як дидактичні та сюжетно-рольові.

‒ Принцип стимулювання дитячої активності. Створення навчально – творчої ситуації які стимулюють активність дітей на всіх етапах підготовки і проведення театралізованих ігор. При наявності такої активності музично-театралізована діяльність проходить більш інтенсивно і плідно, діти менше втомлюються, так як вони займаються не важкою працею, а захоплюючою діяльністю.

‒ Принцип співпраці. Співпраця дітей один з одним та з дорослими.

‒ Принцип професійної компетентності. «Все, що ми робимо, – ми робимо професійно!» – так можна визначити суть цього принципу. Підготовленість та зацікавленість педагога. Всі ігри і вправи на занятті повинні бути підібрані таким чином, що вдало поєднують музику, рухи, мову, міміку, пантоміму в різних варіаціях.

 

Висновки до ІІ розділу

 

1. Важливим для повноцінного введення дитини у світ театрального мистецтва є орієнтир на поєднання навчальної та позаурочної діяльності, включення у самодіяльність та сприймання й виховання глядацької культури.

2. Для організації особистісно-зорієнтованої навчальної взаємодії пропонується застосовувати такі прийоми та методи:

‒ актуалізації суб'єктного досвіду учнів;

‒ розповіді діалогу;

‒ створення ситуації колективного та індивідуального вибору; дискусії;

‒ ігрові методи;

‒ саморефлексії;

‒ Моделювання морально-виховного впливу.

 

 ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

 

1. Процес самовираження, самореалізації неможливий без творчості, та ініціативи з боку учнів, які, враховуючи особливості розвитку дітей, треба стимулювати і підтримувати, тому реалізація процесу формування в них здатності до самореалізації, передбачає гнучкість у проектуванні їх самоздійснення з боку педагогів.

2. Дитяча опера – не просто тематичне відгалуження або частина області музики для дітей. Вона являє собою особливий естетико-семантичний тип музичного мислення, що розуміє під собою й особливий тип змісту і особливі прийоми формотворення, має свою діалектику, свої історичні етапи розвитку та свою власну жанрову логіку.

3. Систематична робота з дітьми на основі музично-театралізованої діяльності – умова розвитку творчих здібностей, здатності до творчого самовираження, формування театралізованих здібностей дітей та формування їхніх естетичних смаків. Саме через гру дитина не тільки отримує інформацію про оточуючий світ, про закони суспільства, про красу людських відносин, але й вчиться жити в цьому світі, будувати свої відносини, а це потребує творчої активності особистості (уваги, уяви, логіки, емоційної пам’яті, добре розвинутої мови, міміки), високого рівня розвинутості здатності до творчого самовираження.

4. Важливим для повноцінного введення дитини у світ театрального мистецтва є орієнтир на поєднання навчальної та позаурочної діяльності, включення у самодіяльність та сприймання й виховання глядацької культури.

Зміст занять дитячою оперою обов'язково має кореспондувати зі змістом навчального матеріалу, який опановується на уроках музики, і спиратися на досвід знань, вражень, навичок отриманих на цих уроках.

5. Для організації особистісно-зорієнтованої навчальної взаємодії пропонується застосовувати такі прийоми та методи:

‒ актуалізації суб'єктного досвіду учнів;

‒ розповіді діалогу;

‒ створення ситуації колективного та індивідуального вибору; дискусії;

‒ ігрові методи;

‒ саморефлексії;

‒ Моделювання морально-виховного впливу.

 

 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

 

  1. Абрамов А. О. специфике музыкального содержания // Эстетические очерки/ А. О. Абрамов. – М. : Музыка, 1973. – Вып. 3. – С. 123-141.
  2. Акопян Л. О. Анализ глубинной структуры музыкального текста/ Л. О. Акопян. – М. : Практика, 1995. – 256 с.
  3. Амосова А. Парадоксальный мир искусства // Эстетические очерки. Избранное: сб. статей/ А. Амосова. – М. : Музыка, 1980. – С. 172-191.
  4. Амонашвили Ш. А Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников/ Ш. А Амонашвили. – М., 1984.
  5. Ангерт Г. 100 опер/ Г. Ангерт. – М. : РТО, 1927. – 277 с.
  6. Бех И. Ф. Довільна поведінка школярів як мета виховання // Рідна шк. / И. Ф Бех. – 1993. – № 9.
  7. Викторов В. Наталия Сац и детский музыкальный театр/ В. Викторов. – СПб. : Композитор, 1993. – 240 с.
  8. Вайнкопф Ю. Что надо знать об опере. Изд. 2. / Ю. Вайнкопф. – М. -Л. : Музыка. 1967.
  9. Вопросы оперной драматургии / Под ред. Ю. Н. Тюлина. – М. : Музыка, 1975.
  10. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк/ Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1991.
  11. Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6т. Т. 4. Детская психология /Под Ред. Д. Б. Эльконина. – М. : Педагогика, 1984.
  12. Гродзенская Н. Школьники слушают музыку/ Н. Гродзенская. – М. : Просвещение, 1969.
  13. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения/ В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1986.
  14. Дяченко Я. С. Творчість як істотний феномен дитячої обдарованості // Наукові записки Інституту психології Г. С. Костюка АПН України / За ред. С. Д. Максименка. – К. : Главник, 2005. – Вип. 26. – Т. 2.
  15. Енциклопедія українознавства (у 10 томах) / Головний редактор Володимир Звіти про роботу шкіл Харківського Товариства поширення в народі грамотності за 1915 р. Ф. 200, оп. 1, спр. 456, 88 арк.
  16. Искусство и эстетика. Традиционные категории и современные проблемы. – М. : Искусство, 1975. – 447 с.
  17. История западноевропейского театра. 1917 – 1945. Т. 7 (под общ. ред. А. Г. Образцовой, Б. А. Смирнова. – М. : Искусство, 1985. – 536 с.
  18. Карпенко Є., Карпенко Н. Дитяча опера як засіб естетичного виховання// Мистецтво та освіта: науково-методичний журнал/ Є. Карпенко, Н. Карпенко. – К. : Преса України, 2007. – N 4. – С. 40-44.
  19. Корогодский З. Ваш театр/ З. Корогодский. М. : Знание, 1984. 
  20. Ливанова Т. Теория музыкальных стилей // С. С. Скребков. Статьи и воспоминания/ Т. Ливанова. – М. : Сов. Композитор, 1979. – С. 296-308.
  21. Мистецтво України: Біографічний довідник / За редакцією А. В. Кудрицького. – К., 1997. – С. 213.
  22. Межебовская Р. Играем мюзикл/ Р. Межебовская. – М. : Советская Россия, 1988.
  23. Сац Н. И. Дети приходят в театр/ Н. И. Сац. – М. : 1961.
  24. Сорокина Н. Ф. Играем в кукольный театр: Программа „Театр – творчество – дети”/ Н. Ф. Сорокина. – 4-е изд., испр. доп. – М. : АРКТИ, 2004.
  25. Суріна Н. Ігри на розвиток творчої уяви//Дошкільне виховання/ Н. Суріна. – 2000. – №1. – С. 4-5.
  26. Фадєєва Т. Розвиток уяви дитини – умова її продуктивного учіння // Дошкільне виховання/ Т. Фадєєва. – 2005. – №2. – С. 6-8.

 

ДОДАТКИ

Додаток № 1

 

Визначення театральних здібностей за методикою Де Хаака та Кафа

Музичні здібності

Дуже швидко і легко сприймає нові мелодії.

Добре співає.

Вносить в пісню свою енергію, почуття.

Любить музичні записи.

Любить співати разом з іншими.

Складає власні пісні.

Грає на музичних інструментах.

Літературне обдарування

Легко будує свою розповідь.

Додає щось нове коли розповідає про щось.

Розповідаючи вміє дотримуватись сюжету.

Вміє добирати слова, які передають стан героя.

Любить писати вірші, оповідання.

Зображує своїх героїв живими, передає почуття.

Артистичний талант

Легко входить в роль та утримує образ.

Цікавиться грою акторів.

Передає почуття через міміку, жести, рухи.

По кожному питанню ставиться оцінка від 1 до 5, потім сума балів ділиться на кількість питань – це і є середній бал. Далі малюється графік для визначення рівня здібностей.

 

Додаток № 2

 

Творче завдання на основі арт-терапевтичного підходу (ефект арт-терапії здійснюється, насамперед, за рахунок „зцілення” в процесі пізнання художньої творчості, яка викликає співпереживання) :

Щоб сформувати образ „Я – мій герой”, запропонуємо виконати „малюнок у повний зріст”. Цей метод можна застосовувати для різних вікових груп. Інструментарій – аркуш паперу розміром 2 х 1, 5 м, матеріали для малювання, колажу, ножиці, літературні твори, аудіозапис класичних творів або народної музики. Дається завдання: намалюйте себе в повний зріст, спробуйте зосередитися на своїх емоціях та відчуттях по відношенню до власного тіла. Опишіть себе, свій образ і ставлення до свого тіла. Можна використовувати музику під час роботи, а також під час самопрезентації своєї роботи стосовно образу „Я”. Роз’яснюється хід роботи: закріпити листок паперу на стіні або на підлозі. Протягом 30 хвилин намалювати себе в повний зріст, застосовуючи фарби, олівці, колаж. При роботі в парі можна допомогти один одному обвести контури тіла, якщо робота індивідуальна, – потрібна допомога психолога.

Після виконання малюнка пропонується описати ставлення до образу, скласти особисту розповідь, під час самопрезентації провести діалог між виконавцем і образом.

Незважаючи на достатню кількість психотерапевтичних технік, останнім часом з’являються спроби використання наративу (розповіді суб’єкта про особисту історію) як нової моделі психотерапевтичного процесу. Наратив розглядається як засіб організації і співвідношення особистісного досвіду, що відображає певні внутрішні структури й емоційний стан людини.

Оскільки одним з основних елементів самопрезентації є резюме та розповідь про себе, важливою умовою ефективності цього процесу буде те, який саме образ вилучить об’єкт із текстового повідомлення. Опосередкованість сприйняття системи значень, наявних у свідомості людини, часто зумовлює утворення з однієї й тієї самої інформації зовсім несхожих між собою образів.

Отже, характер самоповаги відіграє велику роль у процесах самореалізації та саморозвитку. Особистість не тільки цілеспрямована, а й самоорганізуюча система. Об’єкт її діяльності й уваги – не лише зовнішній світ, але й вона сама, що виявляється в почутті „Я”, яке є уявленням про себе, самооцінкою, програмою самовдосконалення, здатністю до самоспостереження, самоаналізу й саморегуляції.

Арт-терапевтичні підходи можливі в руслі всіх основних напрямків психопрофілактики і психотерапії. Застосування арт-терапевтичних методів допомагає психологу проаналізувати образ людини глибше.

Завдяки наративу суб’єкт усвідомлює себе, свій досвід, порівнює, презентує певний погляд, утверджує себе таким, яким він прагне бути, а також створює своє майбутнє. Тобто людина, проживаючи своє життя, під впливом ставлення до образу „Я”, конструює власну історію. В ході діалогу психолога і клієнта відбувається переосмислення, перебудова особистої історії. Це не означає, що виникне можливість відмінити якийсь епізод життя, але можна спробувати надати йому нового змісту, внаслідок чого травмуючі події, що завдали людині болю, страждань, займуть певне місце в уявленнях людини про себе, а особистий досвід, що заперечувався, буде прийнятий і включений у систему Я-концепції. Саме завдяки цьому і здійснюються зміни – особистість приходить до більш цілісного, позитивного й оптимістичного сприймання свого життя і самої себе.

 

Додаток №3

 

Заняття з акторської майстерності

Гра 3 «Що за шум на вулиці?» Завдання

Учні 'уважно впродовж хвилини слухають шум на вулиці, потім 'кожний розповідає про те, що почув і уявив на підставі почутих звуків.

«Переходи»

Мета: тренувати навички робочої зібраності.

Учні сидять півколом.

Завдання 1

Уважно подивитися на колір волосся одне одного. Потім по мінятися. місцями так, щоб праворуч першим сидів учень із най світлішим кольором волосся, ліворуч із найтемніпіим. Дається

одна хвилина, щоб зорієнтуватися, за ким і перед ким необхідно сісти. За командою учні повинні пересісти. Безшумно! Чітко! Легко! Жодних зайвих рухів --- лигає доцільні!

Завдання 2

Пересісти в алфавітному порядку за прізвищами.

Завдання З

Пересісти за алфавітом імен.

Ускладнення

Перехід на нове місце зі стільцем. Під час переходу тримати стільці в обумовленому положенні: перед собою, збоку, над головою. Стільці не повинні стикатися! Жодного звуку в класі, жодного скрипу!

«Творчий майданчик» Завдання

Для виконання індивідуальної вправи залишити одного учня на «сцені». Решті учнів зі своїми стільцями необхідно перейти у «глядацьку залу» до столу педагога.

Л як це зробити організовано і безшумно?

Учні використовують різні варіанти. У результаті півколо розривається навпіл, дві дуги стають по боках стола вчителя.

Принцип: «я бачу всіх, мене бачать всі».

Творче півколо на майданчику і розірване півколо в «залі» перед творчим майданчиком два основних зручних розташування стільців на уроці.

«Годинник»

У цій вправі беруть участі, 13 учнів 12 «години» і 1 «диспетчер». Дванадцятеро учнів утворюють коло, «диспетчер» стає посередині.

Умови: показання «маленької стрілки» (години) – перше, показання «великої» (хвилини) друге.

Показання «маленької стрілки» відповідна «година» відтворює плесканням у долоні; показання «великої стрілки» відповідна «хвилина» відтворює співом «бам-мм!» Учитель називає певну годину, учні її відтворюють на «годиннику».

Ускладнення

«Диспетчер» називає певну годину.

«Хвиля»

Учні утворюють коло. Завдання

У заданому темпі вони плескають у долоні, одне за одним за годинниковою стрілкою.

Учитель зупиняє: «Стоп!»

За командою «хвиля» повинна повернути у зворотній бік, проти годинникової стрілки. Головне не збитися з темпу у момент переходу. Команда «Стоп!» повинна застати учня за мить до «хвилі», щоб його сусіди, правий і лівий, устигли зорієнтуватися: хто з них повинен плескати.

 

Фото Капча