Графічна підготовка учнів 8-9 класів на уроках креслення з використанням творчих задач

У новій програмі розрив між читанням і виконанням складальних креслень усунутий. У пояснювальній записці зазначено, що читання і виконання креслень деталей і складальних одиниць, їх аналіз створюють передумови для розвитку в школярів схильності до вивчення техніки [97]. 

Відповідно до Держстандарту 2.109-68 (який діє в Україні без змін), складальне креслення повинне містити зображення складальної одиниці, але у зв'язку з абсолютною простотою прикладів, доступних школярам, складальна одиниця містить у собі, як правило, кілька найпростіших деталей, з'єднаних між собою типовим способом. У цьому значенні поняття "складальне креслення" і "креслення з'єднання деталей" у шкільному курсі креслення дуже наближені.

Розв'язування задач з елементами конструювання є проявом найвищої майстерності учнів. У зв'язку з тим, що в цих задачах мова йде про зміни або доповнення, внесені в задану конструкцію, або про створення нової, робота в основному пов'язана з виконанням креслень, а не з їх читанням. 

В окремих випадках (наприклад, при конструюванні відсутньої деталі) її можна звести до виконання креслення однієї деталі, але використання тільки таких прикладів, як і конструювання лише неспецифікованих виробів, помітно збіднило б ідею формування творчих умінь учнів засобами креслення, ускладнило та обмежило б пошук належних прикладів. От чому при розробці творчих задач із креслення ми виходимо з твердження, що в ході їхнього розв'язування учні можуть і повинні виконувати креслення найпростіших складальних одиниць або їх фрагментів.

При аналізі відомих видів робіт, що рекомендуються при навчанні конструювання, виявилося, що найбільш близькими логіці креслення є:

1) заповнення відсутньої ланки конструкції (доконструювання);

2) удосконалення конструкції на основі аналізу прототипу (переконструювання);

3) конструювання за заданими технічними умовами (із предметно-графічними опорами).

Перераховані види навчальної роботи активізують процеси навчання креслення, оскільки вони найбільш тісно зв'язані з використанням графічних зображень. Крім того, вони більш прості порівняно з конструюванням за схемою або за власним задумом. Нагадаємо, що за даними II з'їзду психологів, виконання конструкторських робіт за власним задумом учням 8-9 класів узагалі недоступне.

В основі доконструювання, переконструювання і конструювання за технічними умовами як специфічних видів конструктивно-графічної діяльності учнів лежать пошуки технічних розв'язків і їхнє графічне відображення. Розкриємо цю думку докладніше. В останні роки розроблена значна кількість методів пошуку нових технічних ідей і розв'язків. Методи, про які йде мова, дають змогу раціоналізувати різні аспекти пошукової діяльності.

Передумови їхнього виникнення пов'язані з наростанням складності сучасного процесу проектування, і в першу чергу з ускладненням вибору оптимального рішення з безлічі можливих.

Розроблені методи можуть бути використані для розв'язування пошукових задач як окремим проектувальником (морфологічний аналіз, метод Метчетта), так і спеціально формованим пошуковим колективом (метод "мозкового штурму", сенектика та ін.).

Тривалий час процес висування нових ідей вважався неформалізованим. Ця думка підтримувалася як ученими-психологами, які вивчали творчість, так і самими розробниками. Але виникнення потреби в активізації розробки ідей і рішень змусило змінити цей погляд.

У технічній творчості підвищення темпів і якості роботи було досягнуто в першу чергу за рахунок поділу його на окремі стадії. У цьому плані найбільше поширення одержав метод технічних розв'язків за назвою "алгоритм розв'язування винахідницьких задач" (АРВЗ). У рамках цього методу вперше організовано спрямований пошук розв'язування технічних задач.

Центральним ядром у переліку впорядкованої послідовності дій (алгоритму) є виявлення й усунення технічного протиріччя, що, як правило, виникає через те, що спроба поліпшити які-небудь властивості об'єкта вступає в конфлікт з іншими його властивостями.

Таким чином, технічне протиріччя, властиве конкретній задачі, вказує на перешкоду, яку необхідно перебороти в ході її розв'язування. Відповідно до методики АРВЗ, розробленої Г.С. Альтшулером [1], схема творчого процесу поділяється на три стадії: аналітичну, оперативну і синтетичну. Перша з них пов'язана з вибором задачі і пошуком основного протиріччя, друга – з дослідженням типових, уже відомих прийомів розв'язування або пошуками нових, третя – з уведенням функціональних змін в об'єкт і методи його використання.

За умови визначених змін, викликаних специфікою навчальної роботи, особливостями предмета і можливостями школярів, на основі методики АРВЗ можна будувати навчання прийомів пошуку технічних розв'язування. Однак цей пошук спирається на графічну діяльність, що невіддільна від роботи конструкторів, раціоналізаторів, винахідників на всіх її етапах. 

Як відзначав Е.Л. Сурін, "уява конструктора і виконане ним креслення постійно перебувають у діалектичній взаємодії і взаємодоповнюються, тому що конструктор не може утримувати у свідомості настільки ясні і стійкі просторові образи, щоб уявно оперувати, не залучаючи креслення. У цьому аспекті конструювання без креслення можна було б порівняти із грою в шахи, під час якої гравці не дивляться на дошку".

Нерозривність конструкторської і власне графічної діяльності вимагає того, щоб у навчальному процесі, що моделює працю професіоналів, був відбитий логічний зв'язок між пошуком технічних розв'язків і їх графічним відображенням.

При розробці змісту творчих задач і методичних рекомендацій щодо їхнього використання в навчальному процесі важливо враховувати ті характерні риси, які супроводжують конструктивно-графічну діяльність школярів.

По-перше, необхідно знати, якою мірою учні можуть використовувати раніше сформовані в них графічні