Експериментальна методика формування культури мовлення першокласників

Одним із реальних засобів здатних допомогти учнямусвідомити різницю між письмом і мовленням є робота над встановленням орфоепічно-орфографічних співвідношень в словах. Саме орфоепія, яка вивчає (досліджує) випадки дискоординації літературної вимови, дає можливість спостерігати і аналізувати яскраві зразки суперечностей звуко-буквеного складу слів.

Фактором, обумовлюючим успіх орфоепічної роботи в початкових класах є якнайповніше використання програмового матеріалу з української мови, стандартних шкільних підручників і книжок для читання спрямованих на підвищення рівня орфоепічної грамотності школярів.

У доборі методичних прийомів для опрацювання орфоепічного матеріалу в початкових класах слід враховувати, що засвоєння фонологічних засобів мовлення вимагає від дітей, крім звичайного наслідування, імітації, також фізичного (артикуляційного) та розумового навантаження – систематичного тренування органів мовлення – легенів, гортані, язика, губ та ін. А тому паралельно з прийомом наслідування , який широко застосовується в практиці початкового навчання, необхідно також застосовувати прийоми свідомого артикулювання та порівняння мовних одиниць. Зупинимося на характеристиці цих прийомів.

Прийом свідомого артикулювання. Ще І.М. Сєченов у своїх працях „Рефлекси головного мозку” та „Елементи думки” неодноразово висував положення про те, що м'язеві відчуття специфічно беруть участь в аналітичній діяльності таких головних рецепторів людини, як слуховий та зоровий. Однак ці положення фізіології недостатньо враховуються методикою навчання мови, зокрема, навчання грамоти, фонетики та орфоепії.

Робота над орфоепією в початковій школі найчастіше будується з опорою на методи і прийоми, в основі яких лежить наслідування. Однак, як справедливо підкреслюють окремі психологи, ці прийоми, пасивні за своїм характером, не завжди є результативними. Тому, при всій важливості імітаційного прийому (наслідування), якщо його застосовувати тільки в „чистому” вигляді, успіху можна досягти лише за умови тривалого тренування. В окремих випадках він взагалі не дає істотних наслідків. Це пояснюється тим, що наслідуючи вимову вчителя чи зразок, поданий, наприклад, у магнітофонному записі, дитина спирається виключно на слухові сприйняття. Спосіб артикулювання важко засвоюваного звука залишається при цьому поза можливістю спостереження й усвідомлення. Тому в результаті учень не набуває вміння вільно керувати своїм мовним апаратом для усвідомленого творення засвоюваного звука, щоб при необхідності коригувати його діяльність. Крім того, без застосування активних спостережень за роботою мовних органів неможливо також сформувати в дітей правильних фонетичних уявлень і понять, які б ґрунтувалися на виділенні найістотніших ознак тих мовних явищ, що лежать в основі цих понять.

Відомо, що вимовні навички дошкільників, сформовані в дитинстві у процесі наслідування, є такими, що недостатньо піддаються управлінню;вони малорухливі, негнучкі. Якщо ж у шкільному навчанні закріплювати цю форму оволодіння мовленням, то вона може виявити гальмуючий вплив на засвоєння граматики і правопису. Тому навички мовлення, сформовані тільки з опорою на імітацію, без належного осмислення, не можуть стати свідомо контрольованими. Особливо це стосується випадків, коли навчання здійснюється в умовах місцевих говорів.

Керуватися в навчанні орфоепії виключно імітаційним прийомом не можна ще тому, що ефективність його застосування залежить значною мірою від ступеня розвитку фонематичного слуху дитини та від уміння досконало володіти своїм мовним апаратом. Проте цілком зрозуміло, що саме ці властивості мовного апарату в учнів початкових класів потребують значного удосконалення.

Для оволодіння правильним мовленням у дітей мають бути відпрацьовані рухи мовного апарату, необхідні для вимовляння всіх фонем та їх позиційних варіантів. Правильна вимова засвоюється успішно за умови, якщо дитина набуває уміння артикулювати звуки і модулювати елементи інтонації, а також виділяти їх на слух із звукових комплексів.

Тому, відводячи важливу роль слуховим сприйняттям у забезпечені контролю за мовним актом, вважаємо, що слуховий контроль все ж не може повністю замінити контролю фізичного (мовно-рухового). Слуховий контроль може тільки вказати, що звук, слово, фраза вимовлені неправильно, але ще не забезпечує їхньої правильної вимови. Таким чином, артикуляційно-слуховий прийом дає можливість навчити дітей не тільки чути звуки і спостерігати за їх творенням, а й, головне, - артикуляційно відчувати роботу мовних органів. Отже, він сприяє розширенню в дитини діапазону відчуттів в процесі сприймання навчального матеріалу, чому такого значення надавав у свій час К.Д.Ушинський. А тому, не принижуючи ролі прийому наслідування в засвоєнні молодшими школярами орфоепічних норм, варто для досягнення успіху цей прийом органічно поєднувати з активними спостереженнями за зразковими та власними мовними актами. Причому дитячі спостереження обов'язково мають супроводжуватись елементарними поясненнями артикуляції засвоюваного звука. Такі пояснення повинні ґрунтуватися на елементах зіставлення положень окремих мовних органів під час правильного та неправильного вимовляння.

Наприклад, для постановки альвеолярного звука [л] учням, вимовні навички яких сформувалися під впливом південно-східних та окремих південно-західних говорів, корисно буде пояснити належну укладку мовних органів для вимовляння цього звука: кінчик язика міцно притиснути до горбочків над верхніми різцями –альвеол (а не до твердого піднебіння, як це роблять представники діалекту) і струменем повітря раптово розімкнути цю перепону. Чутливою частинкою кінчика язика дитина легко відчуває на дотик альвеоли, без утруднень знаходить їх і, йдучи за поясненням вчителя, правильно здійснює мовний акт. Ще один приклад: неправильне вимовляння деякими першокласниками звуків [з], [с] найчастіше пов'язане з тим, що дитина неправильно координує рухи язика відносно зубів – кінчик язика спрямовує не до нижніх, а до верхніх різців,