Експериментальна методика формування культури мовлення першокласників

У літературі з логіки детально розкриваються логічні основи міркування у вигляді умовиводів. Проте міркування, як мовленнєва категорія, майже не розроблено в психолінгвістичній та методичній літературі. Не висвітлені закономірності мовного оформлення, особливості функціонування міркування в мовленні, а також майже відсутні методичні підходи щодо розвитку в учнів висловлювань – міркувань з урахуванням функціонально-смислової, мовної й структурної специфіки.

Як функціонально-смисловий тип мовлення міркування виконує функцію повідомлення. Речення об’єднані в міркуванні, виражають причиново-наслідкові загально-смислові відношення і , таким чином, разом з повідомленням виконують функцію доведення або обґрунтування тези. Маючи сталі логіко-смислові й структурні мовні параметри, міркування набувають значення типу монологічного висловлювання або типу мовлення.

З погляду лінгвістики міркування становить собою мовлення, яке складається із синсемантичних речень з перевагою причиново - наслідкових зв’язків як усередині них, так і між ними. 

Головна мета міркування – пояснення причини факту чи явища або доведення висловленої думки в певній мовленнєвій ситуації. Міркування має дві смислові частини: перша – те, що пояснюється або доводиться, друга – власне пояснення. 

Найважливішою мовною ознакою міркування є наявність причиново-наслідкових зв’язків та засобів їх вираження, а також особливості вступної фрази. Засобами вираження причинових відношень є підрядні речення з сполучниками (бо, тому що, через те що), дієслівні словосполучення, іменники у родовому відмінку з прийменниками (від, через, з, зі), ввідні слова (по-перше, по-друге, я вважаю, на мою думку), частка (адже), безсполучниковий зв’язок, а також узагальнюючі слова (ось чому, таким чином, отже).

У методиці міркування визначають як функціонально-смисловий тип монологічного мовлення (Л.П. Федоренко, Г.О. Фомічова); функціонально-смисловий тип зв’язного висловлювання (тексту) (М.С. Вашуленко, А.Г. Галетова, Л.О. Варзацька, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаєва); жанр учнівського твору (Є. Богомолова).

На наш погляд найбільш вдалим для методики є розгляд цієї комунікативної одиниці як функціонально-смислового різновиду монологічного мовлення, оскільки такий підхід допомагає встановити не тільки зв’язок між типом мовлення та характером об’єкта мовлення й мислення, а й розкрити значення і специфіку функціонування лексико-граматичних явищ у мові, які не можна простежити на рівні окремих словоформ чи речень.

Важливою умовою ефективного формування мовленнєвих умінь та навичок у першокласників є обізнаність вчителя у галузі мовленнєвого досвіду, з яким діти прийшли до школи. Його особливості полягають у тому, що діти рано – з двох – двох з половиною років, як свідчать останні психолінгвістичні дослідження, починають помічати елементарні при чинові зв’язки і залежності, узагальнювати їх. Вже діти старшого шкільного віку в умовах спеціально організованого навчання можуть висловлювати елементарні дедуктивні міркування, хоча ці міркування носять ще „вимушений” характер, тобто з’являються як відповідь на стимулююче запитання „Чому?”.

Наші спостереження за сформованими до початку навчання в школі мовленнєвими навичками показали, що діти здатні будувати міркування на інтуїтивному рівні, навіть без спеціально організованого навчання, наслідуючи дорослих. Середній обсяг їхніх міркувань – від 2 до 10 слів. Діти аргументують тезу, але висновки завжди відсутні. Для підтвердження своєї думки вони використовують переважно два аргументи. Міркування учнів оформляють як одне складнопідрядне речення з підрядним причини. Проте, більшість дітей не можуть будувати повного складнопідрядного речення, тому на запитання „Поясни чому?” відповідають тільки підрядною частиною складнопідрядного речення, починаючи, переважно зі сполучника бо („Бо вона моя найкраща подруга”.[Подобається Новий рік]. „Бо дуже весело, дарують подарунки”). Причиновий сполучник тому що учні вживають значно рідше ([Подобається зима]. „Тому що багато снігу”), а сполучник через те що взагалі не використовують. Поширеним є безсполучниковий зв’язок тези з аргументами ([Подобається літо]. „Багато квітів, ягід”). Не було зафіксовано узагальнюючих слів ось чому, тому, отже. Часто учні не можуть висловити причинові відношення й замінюють їх цільовими ([Хочу бути міліціонером]. „Щоб було спокійно в світі”). Є діти, які взагалі мають утруднення з побудовою міркування, - вони відмовчуються. Причиною цього, на нашу думку, є те, що вони не набули відповідних зразків висловлювань – міркувань від учителів, батьків, а тому не володіють відповідним для міркування лінгвістичним матеріалом, не можуть самостійно дібрати мовні засоби зв’язку структурних частин міркування; не володіють узагальненою композицією на інтуїтивному рівні.

У своїх міркуваннях шестирічні першокласники, як правило не виражають причину в простому реченні за допомогою словосполучення. Виконати цю розумову роботу їм легше підрядною частиною складнопідрядного речення у зв’язку з тим, що вони утворюються в мовленні дітей у процесі практики діалогічного мовлення, спілкування як відповіді на запитання, які тільки в подальшому навчанні діти об’єднують у повне складнопідрядне речення. Словосполучення, які виражають при чинові відношення учні майже не чують у мовленнєвому середовищі, а тому не використовують у власному мовленні.

Ось чому в процесі навчання потрібні спеціальні вправи та ігри на введення в активне мовлення дітей словосполучень типу: спізнився через дощ, заплакав з радості.

 Отже, особливостями мовлення дітей, які прийшли до першого класу, є або повна відсутність в їхньому індивідуальному мовленні граматичних форм, необхідних для створення міркування, або однотипність синтаксем у мовленнєвому досвіді, недостатніх для вираження причиново-наслідкових зв’язків у міркуванні, невміння використовувати синтаксичні моделі міркувань; бідність змісту доказу, незакінченість суджень, невміння обґрунтовувати свої думки,