Експериментальна методика формування культури мовлення першокласників

Недостатній рівень сформованості в дітей навичок міркування негативно позначається на подальшому розвитку їхніх мовленнєвих умінь, оскільки вони формуються тільки на основі інтуїтивного дитячого досвіду – мовленнєвих навичок. Усвідомити поняття „текст”, „висловлювання – міркування”, їх структурні компоненти, суттєві ознаки можливо лише тоді, коли відповідна мовна одиниця наявна в емпіричному мовленні дитини і сформувалось „мовне чуття” міркування, а також, коли вона вільно вживається і функціонує в дитячому мовленні. Сформованість мовленнєвих умінь як усвідомлених мовних дій можлива за умови наявності знань про текст та рефлексії над особистим (власним) мовленням.

Зазначимо, що в методиці навчання рідної мови здійснено ряд досліджень, присвячених проблемі ознайомлення старших школярів з міркуванням як типом тексту, жанром учнівського твору (Є. Богомолова, Л.І. Величко, Т.О. Ладиженська, О.А. Нечаєва), а також ознайомлення з міркуванням як певним типом тексту (Л.О. Варзацька, М.Р. Львов, Р.І. Нікольська). узагальнено й описано формування в молодших школярів умінь та навичок складати твори-міркування на основі спостережень у природі.

Проте актуальним до цього часу залишається питання мовного змісту роботи з формуванням в учнів шестирічного віку навичок і вмінь міркувати, тобто доречно використовувати в мовленні граматичні форми, враховуючи специфіку синтаксем, що утворюють міркування. На недостатність врахування функціонального підходу в процесі досконалого оволодіння мовленням звертав увагу М.С. Вашулкенко, підкреслюючи, що „... довгий час слабкою стороною традиційної системи навчання мови була відсутність функціональної спрямованості навчання, слабка опора на текст”[10; 14].

Розкрити учням всі можливості української літературної мови в оформленні міркувань, ввести в їхнє мовлення багатство граматичних форм рідної мови, розвинути мовленнєве відчуття композиції й мовного семантико-смислового її наповнення можна за умови виділення змісту роботи з формування в учнів навичок і вмінь міркувати, тобто здійснювати відбір дидактичного синтаксичного матеріалу, без чого неможливе утворення міркування як особливого функціонально-смислового типу мовлення.

Отже, успішне формування культури мовлення першокласників неможливе без наявності в них мислительних навичок. Якщо учні не вмітимуть міркувати, то вони ніколи не досягнуть високого рівня культури мовлення.

 

 

Наше дослідження тривало три роки (2001 – 2004 н. рр.) .Проводилося воно у перших класах КСШ №29 м. Тернополя. У дослідженні, яке носило теоретико-експериментальний характер взяло участь п’ятдесят п’ять першокласників.

На першому етапі (2001 – 2002 н. р.) було визначено область дослідження і проблему, вивчався стан питання в психолого – педагогічній літературі, аналізувався досвід роботи вчителів початкових класів, визначалися мета і завдання дослідження, формувалась гіпотеза.

На другому етапі (2002 – 2003 н. р.) продовжувалось вивчення наукової літератури з даного питання, узагальнювалися спостереження, розроблялися матеріали експериментального дослідження, визначався і проводився експеримент на базі перших класів з метою перевірки гіпотези.

На третьому етапі (2003 – 2004 н. р.) проводилась обробка, аналіз і узагальнення одержаних результатів експериментального дослідження.

Аналіз мовленнєвого процесу учнів показує, що їх мовлення у навчально-виховному процесі підпорядковане розкриттю науково-пізнавальної специфіки окремого предмета. Вимоги до мовленнєвої діяльності учнів зумовлені змістом, характером і завданнями викладання кожного з цих предметів і вони нерідко докорінно відрізняються, оскільки вони співвідносяться з різними галузями науки, знань.

Якщо на заняттях з математики учень отримує уявлення про просторові і кількісні відношення у навколишньому світі, вчиться абстрактно мислити, усвідомлювати особливості „кількісної характеристики об'єктів і явищ”, то в процесі вивчення курсів „Ознайомлення з навколишнім світом”, „Природознавство” увага дітей спрямовується на якісно інший характер понять, предметів, явищ, які їх оточують на особистісне ставлення до них, моральні норми, що вимагають від самого учня відповідної поведінки у стосунках з людьми.

А на уроках читання виникає потреба осмислити образний світ художнього твору, дати морально-етичну оцінку героїв та їхніх вчинків, особистісних характеристик.

В усіх випадках мовлення дітей має бути адекватним навчально-виховним завданням. Воно характеризується такими найголовнішими ознаками: понятійно-термінологічна чіткість; багатство, виразність; дохідливість; багатоплановість – здатність відповідати своїм понятійним чи образно-експресивним характером змісту навчального матеріалу.

Адекватність мовлення навчально-виховним завданням та здатність планувати мовлення й керувати ним для досягнення поставленої мети можна розглядати як два критерії оцінки культури мовлення учнів початкових класів.

Об’єднуючим фактором мовленнєвого розвитку першокласників виступає мовлення вчителя, формуванню і удосконаленню якого слугує відповідний курс сучасної української мови, основ культури і техніки мовлення, практикуму з української мови.

Розглядаючи оволодіння мовою як процес, що охоплює мовні рівні від найнижчого (звука мовлення) до найвищого (надфразової єдності або тексту) і пов’язані з цими рівнями власне мовні і мовленнєві поняття, ми обґрунтовуємо і подаємо систему роботи, спрямовану на засвоєння учнями відповідних мовних рівнів і формування на цій основі необхідних мовленнєвих умінь і культури мовлення в цілому .

Система вправ, яка формує у дітей орфоепічні знання і навички, виробляє „акустичні еталони”, свідоме, побудоване на знанні закономірностей мови володіння її акустичними нормами. Сформовані на цій основі фонетичні еталони й артикуляційні стереотипи виступають як чуття мови, складають основу орфоепічної грамотності, допомагають подоланню залишків діалектних впливів у мовленні дітей. З цією метою дібрано спеціальні вправи для правильного вимовляння звуків.

Виходячи з того, що ускладнення мовлення людини відбувається