Особистість: методи дослідження, теорія рис і біхевіорально- когнітивний підхід

Кореляції між терплячістю у дитячому віці й компетентністю у підлітковому

Подальші дослідження цього питання показали, що проста фізична присутність або відсутність винагороди не були вирішальним фактором. Що виявилося важливим насправді, так це те, що дитина робила й думала в період очікування. Якщо дитина дивилася на зефір або, ще гірше, думала про те, як він його з'їсть, вона, як правило, здавалася й відмовлялася від подальшого очікування. При цьому він міг чекати, якщо знаходив сам (або йому підказували) спосіб відволікти своя увага від зефіру, наприклад, думаючи про що-небудь приємне начебто гойдаючись на гойдалці з мамою. Дітям також було легше чекати, якщо вони думали про бажаний об'єкт, зосереджуючи на формі й кольорах кренделика, а не на тім, як він хрумтить і гарний на смак. Така розумова трансформація мети допомагала їм зрештою одержати бажане (зефір або кренделик) і з'їсти його. В 7-8 років деякі діти вже могли пояснити свої когнітивні стратегії досягнення самоконтролю. Так, одна дитина пояснювала, чому не треба дивитися на зефір: «Якщо ти будеш на нього дивитися увесь час, ти зголоднієш... і захочеш припинити чекати... « (Mischel and Baker, 1975; Mischel and Moore, 1980; Mischel and Mischel, 1983; Mischel, 1984; Rodriguez, Mischel, and Shoda, 1989).

Як указує Мішель, ці результати припускають, що сила волі зовсім не така похмура героїчна якість, яким її часто собі представляють. Принаймні, у дітей самоконтроль проявляється не в тім, щоб, зосередившись, терпіти складності й неприємності, а в тім, щоб в уяві перетворити неприємне в приємне й при цьому не відволікатися від завдання (Mischel, 1986; Mischel and Rodriguez, 1993).

Відстрочка винагороди в дітей і компетентність у підлітків. Ці дані показують, що здатність дитини дочекатися відстроченої винагороди залежить від того, як він структурує ситуацію очікування. Однак здатність чекати залежить і від певних внутрішніх властивостей дитини. Були проведені лонгітюдні дослідження, які показали наявність значимих кореляцій між здатністю дитини дочекатися винагороди, коли йому 4 роки, і деякими його характеристиками, обмірюваними 10 років через. Результати показали, що здатність чекати відстроченої винагороди в раннім дитинстві є гарним показником подальшого розвитку дитини. Тимчасові показники цієї здатності значимо корелюють із академічною успішністю й соціальною успішністю (оціненої батьками дітей), а також загальною здатністю до адаптації, що виявляє ними в підлітковому віці. Так, учасники експерименту, які могли чекати довше, згодом оцінені як більше уважні, більше впевнені в собі, більшою мірою здатні планувати своє майбутнє, у них виявилася більше висока академічна успішність, і вони виявилися менш схильні виходити з ладу в стресових ситуаціях, чим ті учасники, які не могли чекати так довго (Mischel, Shoda, and Peake, 1988; Shoda, Mischel, and Peake, 1990; рис. 16. 6).

Малюнок ілюструє взаємозв'язок між здатністю дочекатися винагороди в чотири або п'ять років і особливостями особистості в шістнадцять років. Тут графічно зображені кореляції між деякими рисами особистості підлітків, оціненими їхній батьками, і тривалістю відстрочки винагороди, що вони могли витримати в дошкільному віці (Mischel, 1984)

Чому ж здатність чотирирічної дитини почекати 15 хвилин для того, щоб одержати винагороду, виявилася індикатором таких важливих особистісних властивостей, як академічної й соціальної успішності, обмірюваних 10-ю роками пізніше? Поки ми можемо тільки догадуватися. Одна з можливостей полягає в тім, що деякі з когнітивних характеристик, наявності яких вимагає це – на перший погляд – просте завдання з 15-хвилинним очікуванням, також необхідні для успішного здійснення куди більше серйозних дій у підлітковому й дорослому віці. Щоб устигати в школі, учень повинен уміти підкоряти свої короткострокові цілі довгостроковим. Те ж вірно й для соціальних контактів і відносин, тому що людина, що перебуває у владі щохвилинних імпульсів, швидше за все, виявиться нездатним зберігати дружні відносини, тримати дане іншим слово й брати участь у командних іграх будь-якого роду. Як у навчальній діяльності, так і у відносинах з іншими людьми, будь-яка довгострокова значима мета, як правило, означає відмову від досягнення менш значимих, хоча й не менш притягальних, цілей.

Якщо існує якась загальна здатність відсувати момент одержання винагороди, однаково необхідна як дитині, так і дорослому, то яке її походження? Можливо, в основі такого поводження й дитини, і дорослого лежить уроджена властивість особистості. Але з тією же ймовірністю можна припустити, що ця властивість здобувається в процесі научіння. Отже, деякі діти мають більшу здатність до оволодіння деякими загальними пізнавальними навичками, наприклад, навичкою, що дозволяє втримувати у свідомості віддалену значиму мету, не обтяжуючись процесом очікування, які вони продовжують застосовувати до більше складних цілеспрямованих дій, коли стають старшими.

Підведення підсумків

Оглядаючись назад, ми можемо повторити, що прихильники теорії соціального научіння всерйоз розглядали існування стабільних і узагальнених рис особистості, що видно з досліджень пояснювального стилю й відстрочки винагороди. Але якщо це правда, чим