Психологічні особливості адаптації розумово відсталих першокласників до навчання

Фактор «Функціональні і фізичні реакції» має таку структуру: ознаки стомлюваності і перевтоми на уроці; рухова активність. Фактор “Психічні реакції” є узагальненим конструктом реакцій на сприймання розкладу занять на день і на тиждень. Фактор «Поведінкові реакції» включає реакції учнів на специфіку викладу програмового матеріалу, відволікання уваги на уроці, бажання залишити клас.

Виокремлені фактори були класифіковані нами за їх спрямованістю стосовно компонентів психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання. Перший, і визначений нами як провідний, був компонент «психологічна готовність до навчання». До нього увійшли такі фактори: інтелектуальний, емоційно – мотиваційний, мовленнєвий, праксичний, інтерсуб’єктний, інтрасуб’єктний. Проведені дослідження психологічної готовності розумово відсталих першокласників до навчання як одного з компонентів психолого-соціальної адаптації дозволило розробити його структуру і визначити ієрархію факторів, які до неї входять (Рис. 1). Не дивлячись на значущість кожного з факторів в загальній структурі компонента, кожен з них має нерівноцінне навантаження, тому ми виокремлюємо певну ієрархію в їх побудові. Найбільш значущим, базальним, на нашу думку, є інтелектуальний фактор. Це зумовлено і специфікою його прояву, яке заключається в швидкості його прояву при засвоєнні програмового матеріалу розумово відсталими першокласниками. В ранговій таблиці факторів емоційно-мотиваційному, мовленнєвому і праксичному відведено рівноцінне навантаження і тому вони мають рівноцінну значущість. Вони безпосередньо впливають на успішний розвиток інтелектуального фактора і психологічної готовності розумово відсталих першокласників в цілому. Останні два фактори, хоча й важливі в загальному процесі формуванні психологічної готовності, проте вони опосередковано спрямовані і на розвиток інтелекту і на весь компонент в цілому.

 

Рис. 1 Структура компонента психологічної готовності до навчання моделі психолого-соціальної адаптації розумово відсталого першокласника

 

До компоненту «шкільна атмосфера і характер спілкування першокласників» ввійшли такі фактори: шкільне оточення, міжособистісні відносини в сферах «учитель-учень» і «учень-учень». Компонент «вплив сім’ї на розумово відсталого першокласника» утримує три фактори: ставлення батьків до школи і учня, ставлення батьків до результатів навчання учня і шкідливі звички батьків. Компонент “стан здоров’я першокласника” представлений соматичним здоров’ям, наявністю у дитини вроджених чи набутих дефектів і порушень. Компонент “вплив шкільного навантаження на психіку першокласника” включає психічні та поведінкові реакції.

Для виявлення причин несформованості компонентів та факторів що їх обумовлюють, нами проведено діагностичне обстеження 278 дітей, з них – 30 семиліток, 124 – восьми років, 78 – дев’яти років і 46- десяти років.

Залучення до експерименту першокласників різних вікових груп дало можливість припустити, що з віком внаслідок позитивних психічних змін покращуються показники усіх факторів компонента «психологічна готовність до навчання», що і зумовлює скорочення термінів адаптації.

Проведені дослідження дозволили встановити низький рівень сформованості практично усіх досліджуваних показників, залежно від статі і віку. Так, при вивченні сформованості інтелектуального фактора виявлено низький рівень розвитку уваги, основних видів пам'яті та мислення. Процеси аналізу і синтезу сформовані лише в 8, 33+1, 75% першокласників семилітнього віку, у дітей восьми – дев’ятилітнього віку їх сформованість майже тотожні: відповідно 33, 33 + 1, 17% і 33, 33 + 3. 04%. У десятилітньому віці сформованість цих процесів досягає майже 50% – 48, 33 + 3, 25%. Значне покращення показників у дітей 10 років у порівнянні з дітьми молодшого віку дозволяє констатувати провідну роль інтелектуального фактора серед інших факторів компонента, який ми розглядаємо.

Спостереження за станом сформованості емоційно-мотиваційного компонента на початку експерименту засвідчило домінування низького рівня за всіма вимірюваними параметрами незалежно від віку дітей. Звертає на себе увагу факт наявності великої кількості мовленнєвих порушень, при цьому спостерігалась значна їх варіативність /одинадцять/. Найбільш виразні порушення становили дислалія, дисграфія / біля 13% /. Алалія, афазія і тахілалія становили майже один відсоток. Інші види порушень коливались у межах від півтора до 5%. Мовленнєві порушення негативно впливають і на сформованість фонематичного слуху, особливо у дітей семилітнього віку. Так, серед дітей 7 років із завданням справилось 37, 9%, серед дітей восьми років – менше 10%, найкраще із завданням справилися десятилітні першокласники – 62, 7%.

У процесі вивчення сформованості праксиса було виявлено не сформованість усіх видів цілеспрямованих рухів / з незначною різницею у дітей 7 і 10 років/. Аналогічні відхилення виявлені також у сформованості факторів «ставлення до однолітків” і «ставлення до самого себе». Визначення самооцінки за методикою де Греєфа виявило певну її неадекватність незалежно від віку.

Проведене тестування дозволило встановити стан несформованості практично усіх виокремлених нами факторів компонента «Психологічна готовність до навчання”, що було закономірним і при вивченні інших компонентів.

Оскільки такий стан є величиною, яка зберігає відносно постійне значення, то конкретні утруднення доцільно інтерпретувати як «параметр». Усього нами виокремлено 73 параметри.

З метою надання допомоги педагогічному колективу допоміжної школи щодо ефективного перебігу процесу адаптації, нами розроблена модель психолого-соціальної адаптації розумово відсталих дітей до систематичного навчання