Психологічні особливості адаптації розумово відсталих першокласників до навчання

Відповідно до задач у третьому розділі дисертаційного дослідження подані методичні рекомендації щодо оптимізації процесу психолого-соціальної адаптації школярів до навчання. Рекомендації носять теоретико-методичний характер та прийоми щодо удосконалення даного процесу. В теоретичній частині розкрито зміст діяльності вчителя / вихователя / в адаптаційний період, визначено мету і основні завдання розроблені з опорою на знання педагогом, медичними працівниками допоміжної школи моделі психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання; викладено психологічні умови, що сприяють досягненню поставленої мети, уточнено поняття «психокорекційне забезпечення», що випливає з мети і завдань даного дослідження, виокремлено два основних його напрямки: діагностичний і безпосередньо корекційний, а також розроблено діагностичний апарат для виявлення несформованих структурних одиниць кожного з параметрів, причому основним методом ми обрали цілеспрямоване спостереження і психологічне тестування.

У практичній частині методичних рекомендацій подано приклади розвитку структурних одиниць виокремлених нами факторів з метою подолання виявлених труднощів, інтерферуючих процес адаптації.

Повторне проведення психологічного обстеження дозволило констатувати підвищення рівня сформованості усіх визначених функцій.

Так, наприклад, спостереження показало, що у першокласників в результаті корекційної роботи значно поліпшився емоційно-мотиваційний фактор: якщо до початку корекційної роботи відвідування занять коливалось від 38, 96 + 3, 16% до 25, 66 + 2, 84%, то після корекції – від 13, 81 + 2, 23% до 62, 64 + 3, 14%.

Подібне можна зазначити і про спілкування з однолітками: якщо до початку корекційної роботи домінував низький рівень (52, 80 + 3, 23% до 33, 36 + 3, 05%), то після корекційної роботи він значно підвищився (з 12, 35 + 2, 14% до 53, 20 + 3, 24%).

Показник ставлення до вчителя до проведення корекційної роботи коливався від 12, 48 + 2, 15% до 55, 45 + 3, 23%, а після корекції він зріс від 18, 21 + 2, 51% до 74, 82 + 2, 82%. Емоційна поведінка дітей до корекції становила (67, 59 + 3, 04% до 15, 37 + 2, 33%), а після корекції – (16, 13 + 2, 38% до 53, 01 + 3, 24%), тобто – ми відмічали значне поліпшення цього показника. Зменшився і середній рівень відволікань уваги на уроці. Якщо до процесу корекції домінував високий рівень відволікань (57, 07 + 3, 21%), то після неї він значно зменшився (42, 87 + 3, 20%). Аналогічні результати ми отримали і за іншими параметрами цього фактору.

Значне поліпшення спостерігалось і за іншими показниками. Проведення психологічного обстеження до і після корекційної роботи, поквартальні зрізи, систематичне спостереження за учасниками експерименту і його порівняльний аналіз дали можливість встановити тривалість психолого-соціальної адаптації до навчання розумово відсталих першокласників у контрольній та експериментальній групах /табл. 1. /. Одержані дані засвідчують значне прискорення психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання. Так, в експериментальній групі процес адаптації завершився в 2, 2 раза швидше порівняно з контрольною групою.

Те що семилітки досягли більших успіхів, аніж діти восьми років, пояснюється початком їхнього навчання в допоміжній школі з семирічного віку, а отже більшими психологічними надбаннями.

Таким чином, отримані результати свідчать про правильність обраних засад оптимізації психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання і ефективність застосування запропонованих нами методичних рекомендацій щодо їх реалізації.

 

Таблиця 1

Тривалість психологічної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання

 

Вікові групи Термін адаптації, кількість дітей (в%) 

 

За 3 місяці

За 6 місяців До кінця навчального року Не адаптувались до кінця року

К Е К Е К Е К Е

7 років 0 11 10 22 38 43 52 24

8 років 4 12 9 25 47 44 40 19

9 років 9 10 16 30 48 50 27 10

10 років 8 17 22 33 52 50 18 0

ВСЬОГО 5 12 14 27 48 46 33 15

Примітка: К – контрольна група, Е – експериментальна група.

 

Узагальнення одержаних даних дало змогу зробити такі висновки:

1. Аналіз наукової літератури дозволив констатувати фрагментарність даних про психологічні особливості адаптації до навчання розумово відсталих першокласників.

2. Визначення поняття “психолого-соціальної адаптації до навчання розумово відсталих першокласників” трактується як комплексне психічне явище, яке включає в себе: розвиток психічних процесів і станів; удосконалення соціальних сторін життєдіяльності першокласників; підтримання рухомої, (але стійкої) рівноваги усіх систем психофізичної сфери, забезпечуючи загальну ефективність корекційно-навчальної роботи.

Провідним у цьому визначенні є психологічний аспект, оскільки удосконалення сторін життєдіяльності першокласників і підтримання рухомої, (але стійкої рівноваги) в психофізіологічній сфері учнів неможливе без систематичного, цілеспрямованого керування педагогом розвитком усіх сторін психічної сфери розумово відсталих дітей.

3. Розроблена модель психолого-соціальної адаптації до навчання розумово відсталих першокласників, яка включає 16 факторів, що розглядаються нами як основна і комплексна детермінанта, що спрямована на здійснення процесу адаптації, і як одна з його основних умов. Усі фактори, що мають своє функціональне спрямування, класифіковані за п’ятьма компонентами, кожен з яких нами розглядається як складова частина моделі. Компоненти систематизовані в групи, які інтерпритуються як сукупність загальних ознак,