Вплив когнітивної складової "Я-концепції" на поведінку людини у групі

Г. Костюк відкидав будь-які спроби піддати сумніву ідею розвитку, онтогенезу. За його словами, розвиток не можна розуміти «лише як засвоєння та інтеріоризацію зовнішніх відношень», він передбачає перероблення, систематизування засвоєного, що зумовлює зміни особистості, виникнення нових спонук до діяльності, нових її структур, нової екстеріоризації (породження зовнішніх психічних проявів – висловлювань, дій – у процесі перетворення внутрішніх структур). Навчання сприяє розвитку, а розвиток стає основою навчання. При цьому закони навчання й розвитку, будучи пов'язаними між собою, мають суттєві відмінності. Внутрішні умови розвитку, формуючись під впливом зовнішніх умов, не є їх простою механічною проекцією. Вони діалектично взаємодіють. З віком виникають різні форми активності особистості в її розвитку (самовиховання, самовдосконалення тощо). На вищому рівні свого розвитку особистість постає як його суб'єкт, який свідомо обирає свій життєвий шлях.

Виступав Г. Костюк і проти спрощених моделей розвитку, що зводять його лише до накопичення знань, до виховних впливів дорослих. Підтверджуючи необмежені можливості виховання, такі моделі насправді занижують його значення, бо «справжнє мистецтво виховання виявляється там, де воно спирається на прояв «саморуху», ініціативи, самостійності, творчої активності». Та це не означає, що модель з «екстремальним ступенем свободи» відповідає реальному процесу розвитку особистості, оскільки вона так само віддалена від реальності, як і детермінізм, що робить індивіда продуктом природних законів. [12. 31]

Навчання та виховання, за Г. Костюком, мають сприяти не лише успішному вирішенню життєвих «суперечностей», а й виникненню нових. У формулюванні нової мети, яку індивід усвідомлює і приймає, проявляються розходження між актуальною метою та рівнем досягнень людини. У цьому полягає складна діалектика розвитку, врахування якої необхідне для оволодіння процесом розвитку, передусім для встановлення стадій онтогенетичного розвитку психіки. Результатом онтогенезу Г. Костюк вважав становлення індивідуальних особливостей: «особистість розвивається завжди як індивідуальність. і своєрідність неповторна. Віковий і дифе-ренційний аспекти онтогенетичного розвитку людської психіки пов'язані між собою. Загальні закономірності вікового розвитку особистості знаходять свою конкретизацію в її індивідуальних особливостях».

Характеризуючи онтогенетичний розвиток, Г. Костюк вказував на його типологічні та індивідуальні відмінності, що виявляються у функціональних особливостях нервової системи, у розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях, характерологічних рисах дітей та молодих людей. У процесі розвитку твориться індивідуальна неповторність особистості. Якщо розвиток може бути не тільки творчим, усвідомленим, а й неусвідомленим процесом, то потреба в неповторності індивідуального розвитку є його рушійною силою. Вікові особливості набувають індивідуалізованого характеру, а сама індивідуалізація може розглядатися як загострення вікових ознак. [14. 40]

Вивченням проблем вікової психології займалися й інші вітчизняні вчені. Зокрема багато уваги приділяли дослідженню особливостей розвитку в дітей сприймання (Е. Рибалко), пам'яті (П. Зінченко, А. Смирнов), уяви, мислення, мовлення (М. Жинкін, І. Синиця та ін.), уваги (М. Добринін, І. Страхов), емоцій (П. Якобсон), вольових процесів (В. Селіванов). Помітними є напрацювання психологів з проблем вікового та індивідуального становлення і розвитку особистості у молодшому, середньому та старшому шкільному віці, формування спонукальної сфери, свідомості та самосвідомості (Б. Ананьєв, Г. Костюк, П. Чамата, Л. Божович, О. Ковальов, М. Левітов, В. М'ясищев, М. Боришевський та ін.), розвитку самосвідомості дітей (М. Бори-шевський, С. Тищенко, В. Котирло та ін.). Багато досліджень зосереджено на питаннях виникнення і розвитку в дітей і молоді здібностей до музики, математики, малювання (Б. Теплов, В. Крутенький). Цінними для вікової психології є дослідження генезису саморегуляції як фундаментальної функції особистості (М. Боришевський), становлення навчальної діяльності дітей дошкільного віку, впливу навчання на розвиток перцептивних дій, довільного запам'ятовування, мовлення, формування суджень, узагальнень, числових понят (В. Давидов, Б. Ельконін, С. Максименко), а також вікових особливостей навчальної діяльності школярів, її цілей і мотивів, операційної структури, зміни співвідношення в ній образних, вербальних і понятійних компонентів.

Теоретико-методологічні проблеми вікової психології порушують у своїх працях сучасні дослідники І. Бех, М. Боришевський, С. Максименко, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін.

Різноманітні аспекти проблеми вікового розвитку розглядають О. Лактіонов, 3. Карпенко, Т. Говорун, Т. Хомуленко, О. Кононко, Ю. Приходько, Т. Пирожен-ко, І. Булах, Н. Максимова, В. Моляко, В. Москалець, Л. Орбан-Лембрик, І. Пасічник, М. Томчук та ін. [13. 153]

Окремі питання вікового розвитку особистості досліджують у лабораторіях Інституту психології імені Григорія Костюка АПН України та на кафедрах психології класичних і педагогічних університетів. Систематично розглядаються проблеми вікової психології на з'їздах та наукових конференціях психологів. Останнім часом в Україні захищено ряд докторських дисертацій, у яких аналізуються питання вікової психології.

Однак в Україні ще не створено спеціальних профільних лабораторій, які б займалися системним вивченням вікового розвитку особистості від народження до похилого віку, відсутні тривалі лонгітюдні дослідження, не публікуються щоденники розвитку дитини в сучасних соціально-економічних умовах тощо. Вітчизняна вікова психологія ще методологічно не визначила характер вищої стадії онтогенетичного розвитку – психічну зрілість. У ній відсутні наукові критерії психічно розвиненої особистості.