Вплив низької навчальної успішності на становлення самооцінки школяра

У першому розділі «Детермінанти й фактори становлення самооцінки дитини» аналізується психолого-педагогічна література з проблеми дослідження, визначається зміст основних понять. Розглянуто фактори формування самооцінки та рівня домагань, причини низької навчальної успішності школяра; вплив цієї негативної ситуації на процес соціалізації дитини. Розглянуто також наявний досвід психолого-педагогічної допомоги дітям, що не встигають у навчанні.

У психологічній науці існують різні підходи до визначення сутності самооцінки та рівня домагань особистості. Рівень домагань визначається як потреба у певній оцінці й самооцінці (Б. Г. Ананьєв, В. С. Мерлін, О. О. Серебрякова), особистісно прийнятний результат діяльності (В. М. М’ясищев), настанова на досягнення мети певного рівня складності (Т. А. Полозова), суб’єктивний показник складності цілей, що обираються особистістю (К. Левін), очікування певних результатів від планованих дій (Ф. Хоппе), показник мотивації досягнення (А. Аткінсон, Х. Хекхаузен).

Самооцінка у своєму розвитку істотно залежить від оцінок референтних оточуючих і водночас сама є значущим регулятором поведінки особистості, зокрема, регулятором оціночного ставлення людини до оточуючих. Ці положення є доведеними у сучасній психологічній науці, і ми використовували їх як теоретико-методологічні засади для наших експериментальних досліджень.

Аналіз психологічної літератури з проблем самооцінки та домагань особистості дозволяє стверджувати: дотепер психологи звертали увагу на динаміку рівня домагань (тобто, на суб’єктивну міру труднощів у досягненні мети) і практично не досліджували спрямованість домагань (тобто, зміст мети, на яку претендує особистість) ; недостатньо вивченими є також онтогенетичні аспекти названої проблеми; вкрай мало відомо про особливості становлення самооцінки дитини, що розвивається в несприятливих умовах, а саме в ситуації постійного негативного оцінювання в сфері провідної діяльності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, присвяченої вивченню детермінант навчальної неуспішності школяра (Ш. О. Амонашвілі, Л. С. Виготський, Т. Д. Ілляшенко та інші), дає підставу зробити висновки, що ці причини, при всій їх різноманітності, поділяються на три основних групи: причини, пов’язані з особливостями психічного розвитку дитини; причини, пов’язані з особливостями виховання дитини в сім’ї; причини, пов’язані з особливостями навчального процесу у школі, зокрема із стилем викладання, методами надання інформації, засобами педагогічного (організуючого) впливу на дитину. З’ясовуючи причини, дослідники мало звертають увагу на те, що наслідком навчальної неуспішності є негативний емоційний стан дитини, що надалі може призвести до ранньої шкільної дезадаптації, а потім, по мірі дорослішання дитини, й до соціальної дезадаптації. Зазначені негативні поведінкові прояви будуть зумовлені деформацією особистісного розвитку, зокрема, неадекватною самооцінкою.

Зарубіжні дослідники (Дж. Добсон, М. Раттер та інші) підкреслюють, що слід відшукати шляхи для того, щоб менш здібні діти, так само як і більш здібні, отримували позитивні емоції від навчання у школі. Цього можна досягти різними засобами, наприклад, винагородою не за абсолютні показники у навчанні, а за відносне покращення учбової діяльності. Ще одним засобом є заохочення досягнень дитини у творчій (художній, музичній тощо) та спортивній діяльності. Автори вважають недоцільним розмежовувати учнів за результатами їх навчальної діяльності (шляхом оприлюднення оцінок або шляхом розділення на групи тощо). Таке розмежування розцінюється дітьми як винагорода для тих учнів, що добре вчаться; але за таких принципів завжди наявна група слабоковстигаючих буде позбавлена необхідної позитивної учбової мотивації. Натомість в неї буде розвиватися негативна (уникаюча) мотивація.

Постійний неуспіх у навчанні є психотравмуючою ситуацією для дитини, що призводить до порушень її особистісного розвитку. В учнів, які погано навчаються, спершу поступово розвивається пригнічене уявлення про себе як про невдаху. Завдання педагогів та психологів полягає у тому, щоб запобігти такому шляху розвитку особистості дитини. Проте, у вітчизняній психології більше приділяється уваги інтелектуальному розвитку дитини, визначенню засобів допомоги в цьому напрямку, а не в напрямі її особистісного розвитку.

У другому розділі «Емпіричне вивчення психологічного аспекту проблеми низької навчальної успішності молодшого школяра» розкриваються методичні засади емпіричного дослідження, описується процедура відбору досліджуваних, хід констатуючого експерименту. Аналізуються результати експериментального дослідження причин та наслідків низької навчальної успішності молодшого школяра.

Оскільки предметом нашого дослідження були саме психологічні фактори, ми свідомо виокремили із всього масиву слабовстигаючих учнів лише таких, чия низька навчальна успішність не була пов’язана із затримкою психічного розвитку (а тим більше з дебільністю), і яких неможна було віднести до соціально або педагогічно занедбаних дітей. Відомо, що діти із дисфункційних сімей мають серйозні соціальні, побутові, психологічні та особистісні проблеми, що вже самі по собі можуть становити причини невстигання у шкільному навчанні.

Тому контингент наших досліджуваних складали діти із цілком благополучних сімей. Відбір таких сімей здійснювався на основі експертних оцінок вчителів та за результатами, отриманими за методикою «Малюнок сім’ї» і тестом Рене-Жіля.

Загальна кількість досліджуваних – 446 учнів, серед яких слабовстигаючих – 177, з яких було відібрано (методом випадкових чисел) для участі у експериментальній частині дослідження 60 осіб. Контрольна група – учні з високою успішністю та сприятливою соціальною ситуацією розвитку – складалася також з 60 осіб.

Вік досліджуваних визначався в межах 8-10 років у відповідності до етапу експериментальної роботи. У констатуючому експерименті брали участі діти віком 8-9 років (тобто учні другого і третього класу), а у формуючому, відповідно, діти 9-10 років, які на цей час навчались вже в третьому і п’ятому класах. Отже, діти,