Вплив низької навчальної успішності на становлення самооцінки школяра

У результаті формуючого експерименту відбулися такі зміни: діти навчилися оцінювати результати своєї діяльності більш об’єктивно, що виявлялось у наближенні оцінок, які вони ставили самі собі (за виконання домашніх завдань, поведінку на уроці, за виконання доручень вчителя), до оцінки вчителя. Ще більш яскраво зазначені тенденції виявилися по результатам експериментального дослідження. Наведемо результати діагностики самооцінки учнів експериментальної та контрольної групи на початку і наприкінці навчального року.

Аналіз показників адекватності самооцінки свідчить, що найбільш значущі зміни відбулися у дітей з експериментальної групи. В чотири рази зменшилась кількість учнів із заниженої самооцінкою, кількість учнів з адекватним ставленням від поодиноких випадків зросла до 60%. У контрольній групі, навпаки, зменшилась кількість дітей із адекватною самооцінкою та збільшилось учнів, що мали занижену самооцінку. Отже, можна дійти висновку, що усвідомлення дитиною своєї суб’єктності дійсно є механізмом, що забезпечує формування адекватної самооцінки, а отже, і позитивного образу «Я». Зазначені висновки були підтверджені статистично (достовірність відмінностей груп досліджуваних по критерію Ст’юдента: t=7, 6).

Завдяки відповідним умовам для засвоєння знань (застосуванню дорослими принципів суб’єкт-суб’єктного спілкування, створенню доброзичливої, невимушеної атмосфери) у процесі спілкування дорослого з дітьми (на психокорекційних заняттях, в ході уроку, при підготовці домашніх завдань та під час дидактичних ігор батьків з дітьми вдома) рівень тривожності учнів знизився. Особливо виразно це виявилось у поведінкових проявах. Результати спостережень та експериментальних бесід з батьками показали таку динаміку проявів уникнення тривоги у дітей.

 

Рис. 1. Поведінкові прояви уникнення тривоги у дітей експериментальної групи (надається у відсотках до кількості дітей в групі).

 

Стосовно дітей контрольної групи, їх поведінкові прояви, на жаль, підтвердили зростання рівня тривожності. Вчителі скаржились на підвищену агресивність цих учнів, батьки переважно відмічали погіршення здоров’я. Бесіди з дітьми дали підставу визначити наявність страхів, псевдодіяльності, підвищення агресивності та погіршення здоров’я. Діти із слабким типом нервової системи все більш байдуже ставились до факту свого неуспіху в навчанні, начебто змирились з цим. Вони почали прямо оцінювати себе як нездібних, не здатних добре вчитися.

Валеологізація навчально-виховного процесу сприяла не тільки покращанню соматичного здоров’я дітей, а й підвищенню їх розумової працездатності.

 

 Рис. 2. Динаміка показників розумової працездатності у дітей експериментальної групи (надається у відсотках до кількості дітей).

 

На діаграмі наочно представлені значні позитивні зміни щодо підвищення рівня розумової працездатності дітей.

Слід зазначити, що показники рівня уваги значно більше відображають різницю до і після формуючого експерименту, а також між дітьми контрольної та експериментальної групи (див. рис. 3).

 

 Рис. 3. Порівняння показників рівня уваги у дітей експериментальної та контрольної групи наприкінці навчального року (надається у відсотках до кількості дітей в групі).

 

Отримані дані пояснюються тим, що рівень уваги обумовлений не стільки особливостями функціонування вищої нервової діяльності, скільки впливом мотиваційної сфери. Зважаючи на те, що в ході формуючого експерименту ми приділяли максимум зусиль для підвищення пізнавальної мотивації, для створення у дитини відчуття своєї суб’єктності у процесі оволодіння знаннями, це позначилось на підвищенні рівня уваги учнів.

Завдяки психокорекційним заходам в експериментальній групі дітей відбулися значні зрушення в їх навчальній успішності. Так, кількість учнів, що мали лише початковий рівень знань, значно зменшилась (з 17 до 4 осіб), а в контрольній групі, навпаки, збільшилась (з 17 до 22 осіб).

Серед учнів експериментальної групи з’явились навіть такі, що вчаться на високому рівні, а ще більше стало тих, хто вчиться на достатньому та високому рівні (відповідно 2 та 8 осіб). Серед учнів контрольної групи зазначена тенденція виявилась дуже слабко: тільки троє учнів почали вчитися на достатньому рівні оволодіння навчальним матеріалом.

 

 

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення науково-прикладної задачі, що виявляється у визначенні умов та факторів підвищення навчальної успішності молодшого школяра, в з’ясуванні детермінант і факторів становлення особистісної сфери дитини в ситуації хронічної навчальної неуспішності.

Головні наукові та практичні результати дисертаційної роботи:

1. Наслідком навчальної неуспішності молодшого школяра є негативний емоційний стан дитини, що надалі може призвести до ранньої шкільної дезадаптації, а потім, по мірі дорослішання дитини, й до соціальної дезадаптації. Зазначені негативні поведінкові прояви будуть зумовлені деформацією особистісного розвитку, зокрема, неадекватною самооцінкою.

2. Вивчення процесів саморегуляції, уваги, мислення у молодших школярів з низькою навчальною успішністю дає підставу стверджувати, що зазначені параметри є недостатньо розвинутими у переважній більшості з них.

3. Розподіл дітей за рівнем розумової працездатності дає підставу зробити висновок, що висока навчальна успішність тісно пов’язана з високим рівнем розумової працездатності, проте наявність навчальної мотивації та впевненості дитини у своїх здібностях здатні компенсувати недоліки функціонування нервової системи. Стосовно низького рівня