Антропологізм як чинник гуманізації освіти (теоретико-концептуальні основи)

Педагогічна антропологія відпрацьовує способи фіксації змін і проявів особистості під впливом різноманітних чинників – природних, соціокультурних, екологічних; досліджує типову для конкретного етносу вікову динаміку особистості дитини, а також визначає залежність антропометричних показників від укладу й змісту життя дітей в освітніх закладах, від специфіки організації виховних систем. Відповідно до сучасних загальнонаукових вимог щодо методик дослідження таке трактування педагогічної антропології є, на нашу думку, некоректним, оскільки в ньому людина розглядається в одному вимірі, ніби вона “функціонує” тільки в сфері виховання і навчання (антропологічна педагогіка). Педагогічна антропологія повинна поєднувати два аспекти одного методологічного підходу: як постає людина з погляду виховання і як сприймається виховання з погляду сутнісних якостей людини. На думку багатьох дослідників антропології, педагогічна антропологія в такому розумінні лише в другій половині ХХ століття постає як наукова галузь антропологічного знання з усіма своїми модифікаціями – “наївна” антропологія, сумативна й феноменологічна (О. Данилюк) ; її пов’язують з іменами О. Больнова, В. Лоха, Г. Ноля, Г. Рота та інших і визнають як антропологічний спосіб обґрунтування освіти.

Антропологія як наукова дисципліна за півтора століття свого існування виробила значну інтелектуальну традицію: збагатила відповідними методами теоретичну і практичну педагогічну діяльність синтезованими знаннями про розвиток кожної дитини, що містить як процеси, що повторюють еволюцію людини як біологічного виду, так і ті, що характеризують індивідуальну історію саме цієї людини; про онтогенез дитини, що залежить як від механізмів і закономірностей макрокосму, так і від специфічних видових особливостей людини (тому він є процесом екстенсивним і інтенсивним одночасно) ; про можливості дитини бути активною у фізичному, соціальному, духовному плані; про цілісність і самоцінність, що детермінує своєчасність педагогічної дії, орієнтацію на щастя дитини “ тут і зараз”; про недосконалість, недовершеність дитини як біологічної істоти і її сензитивність до виховання і навчання тощо.

Процеси міжнародної інтеграції наукової діяльності в галузі антропології зумовили потребу в уніфікації наукової термінології, дослідницьких пошуків, уявлень про завдання пізнання, форми наукового спілкування. Все більше різноманітні дисципліни антропологічного циклу як за змістом, так і за назвою набувають характеру єдиної науки – антропології. У нашому дослідженні антропологія розуміється саме як єдність у різноманітті (методологічна спрямованість різноманітних напрямків людинознавства).

У третьому розділі “Антропологізм у історико-педагогічній ретроспективі” подано аналіз генези й еволюції антропологізму в світовій і вітчизняній науці, розглянуто процес диференціації, інтеграції й змістовної орієнтації антропологічних знань у педагогічній площині, визначено культурологічні, соціально-психологічні аспекти антропологізму як освітнього чинника, встановлено взаємозв’язок антропологізму зі станом і потребами суспільства на різних етапах його розвитку з зазначенням провідних тенденцій у кожному з цих етапів.

Відомо, що перша в Європі концепція сутності освіти з позиції людиноцентризму була сформульована Платоном, який стверджував, що освіта – це форма пізнання світу, це шлях до свободи особистості, до добра. Найвідоміші представники Ренесансу – Е. Роттердамський, Т. Мор, Т. Кампанелла, М. Монтень – тісно пов’язували розуміння людини з її гуманістичною сутністю, розглядаючи людину в одному напрямку (ця лінія знайшла своє продовження в епоху Просвітництва). Саме в цих епохах, як було встановлено у процесі дослідження, знаходяться витоки педагогічної антропології з її розвідками про “культуру здібностей”, “удосконалення людини”, “угамування її природи” за допомогою виховання і освіти (І. Кант).

Антропологізм цих етапів розвитку людинознавства знаходився в межах тієї чи іншої філософської парадигми (космоцентризм, теоцентризм, антропоцентризм тощо), тому ми визначили його в контексті педагогічних розвідок тільки як джерело антропологічного потенціалу, оскільки пізнання людини в освіті до того часу, як сформувалася педагогічна антропологія, розвивалось у межах різних наук і створило значну джерельну антропологічну базу.

Багату антропологічну традицію становить собою американська філософія, яка має свої специфічні особливості, що відрізняють її від європейської, і в якій проблема виховання зберігає усі інтенції прагматичного й еволюціоністського підходів. До скарбниці антропологічно- орієнтованої американської філософії виховання увійшла функціональна методологія Б. Малиновського й історична концепція А. Редкліфф Брауна. У педагогічній антропології була зроблена спроба варіативного застосування кожного з названих вище методів. Так Дж. Спіндлер, обґрунтовуючи правомірність виділення педагогічної антропології (educational anthropology) в окрему наукову галузь, наголошував на спільному тематичному полі всіх антропологічних досліджень, тому що антропологія охоплює декілька великих сфер, а саме: біологічну, археологічну, культурну, лінгвістичну, а також їх численні підрозділи. Ф. Знанецький визначив виховання як активний соціальний феномен, що не обмежується поставленою метою, ідеалом тощо, а безпосередньо втручається в трансформаційні процеси суспільних структур і систем, посилаючи їм нові імпульси до змін і перетворень тощо. До американської філософсько-антропологічної школи входить і так звана теорія компенсаторного виховання, яка пов'язана з поглибленням і посиленням процесів демократизації американського суспільства й поворотом від “пересічної” людини, що ототожнювалась у соціальній свідомості з нормальним (справжнім) американцем, до меншості, яка традиційно вважалася другорядною; ця концепція, як і інші теоретичні положення американської філософії виховання і освіти, спиралася на ідеї соціального підйому, головною умовою якого вважався розвиток кожної особистості в інституціях освіти.

Орієнтація антропологізму на необхідність пізнання не лише абстрактно-зовнішньої людини, але й власне людського в людині, у її духовній сутності вимагає від