Антропологізм як чинник гуманізації освіти (теоретико-концептуальні основи)

Предмет:

Тип роботи:

Автореферат

К-сть сторінок:

Мова:

Українська

Оцінка:

вітчизняного підґрунтя (І. Сеченов, І. Павлов, М. Лоський, С. Франк, Г. Челпанов, А. Нечаєв, В. Бехтерев, К. Корнілов, М. Ланге, П. Лесгафт) у 20-ті роки ХХ століття в Україні в межах педології оформлюється рефлексологічний напрям. На думку О. Cухомлинської, цей напрям у педагогіці започаткував новий етап і навіть науковий переворот, зміст якого можна звести до науки про поведінку людини й експериментального вивчення виявів людської діяльності, зокрема, нашої психіки як вищого вияву рефлекторної діяльності (подразнення – передача – діяльність). На ниві педології плідно працювали Л. Виготський, М. Басов, П. Блонський, І. Соколянський, П. Гальперін, А. Залкінд, А. Запорожець, О. Леонтьєв, О. Лурія, А. Раєвський, Г. Костюк, Д. Ніколенко і багато інших відомих вчених, які розробили принципово новий підхід до вивчення дитини як цілісності й обґрунтували генетичний принцип, відповідно до якого розвитком дитини можна керувати, якщо педагог розуміє вихідні дані й тенденції цього розвитку. Педологи надавали великого значення вивченню соціального середовища, яке впливає не лише на психіку дитини, а й помітно позначається на антропоморфічних параметрах вікового розвитку, вони намагалися надати науці про дитину практичної значимості, здійснити перехід від пізнання дитини та її світу до його позитивних змін, створювали педологічні служби, у межах діяльності яких накопичувався перший досвід у наданні психологічної допомоги школі в розв’язанні конкретних проблем виховання і навчання. Цей досвід набувався в органічній єдності з тими принципами навчання і виховання (диференціація, індивідуалізація тощо), які є актуальними й для сучасної освіти.

Спираючись на аналіз досліджень проблеми формування особистості в рефлексологічній педагогіці, ми спробували окреслити коло питань, пов’язаних з нею:

- фізіологічне обґрунтування психічної діяльності як явища, яке можна досліджувати за допомогою об’єктивних методів природничих наук;

- співвідносна діяльність, що виникає на основі співвідношення між організмом і довкіллям; роль психотехніки, у межах якої розробляються питання придатності людини до тієї чи іншої професії і визначення майбутньої спеціальності на основі всебічного знання про людський організм і характер;

- біогенетичний і соціогенетичний напрямки у вивченні проблем розвитку дитячого колективу;

- рефлексологічний експеримент у вивченні дитинства;

- проблеми педології й рефлексології як основ наукової педагогіки;

- обґрунтування педагогічної технології з опорою на ідеї рефлексології;

- ділова співпраця з західноєвропейським педагогічним світом.

Антропологічні знання у виховній системі А. Макаренка дозволили розв’язати суперечності між методологічними підходами, що мали біологічне чи соціальне підґрунтя. Видатний педагог був прихильником такої організації виховного процесу, у якій педагогічні досягнення характеризувалися б удосконаленням системи особистості в цілому (мається на увазі синтез її природної (внутрішньої) і соціальної (зовнішньої) підструктур), він по-новому підходив до розв’язування питання про джерела розвитку особистості й колективу, розробляв продуктивну ідею створення перспективних ліній, що допомагають органічно узгоджувати цілі суспільства, колективу й особистості, сутність яких полягає в тому, щоб не нав`язувати людині шляхи її особистісного розвитку, а надати якомога більше можливостей для саморозвитку в межах соціокультурних норм, сприяти її власним тенденціям розвитку.

У цьому контексті заслуговує на увагу технологія гуманістичної педагогіки В. Сухомлинського, вихідною характеристикою якої є цільова настанова, де опосередковане виховання поєднується з безпосереднім, а результати виховання відповідають поставленій меті: особистість, колектив і індивідуальність формуються в гармонійній єдності. Гуманістична педагогіка В. Сухомлинського не є копією технології виховання парної педагогіки й методу паралельного впливу на особистість. Видатний педагог створив оригінальну технологічну структуру, що відновила ідеали “нового виховання”: виховуються особистості, індивідуальні багатства яких забезпечують багатство суспільства, колективу.

Аналіз світової й вітчизняної філософсько-психолого-педагогічної спадщини довів, що антропологізм як педагогічний погляд розвивався за схемою “наївний → сумативний → феноменологічний” і мав би бути визначений лише як принцип (центральне пояснення проблем освіти з погляду відповідності її природі людини) з певними змінами в антропологічних концепціях у ХХ столітті.

Ретроспективний аналіз антрополого-освітньої рефлексії свідчить про обмеженість педагогічної антропології в пізнанні людини й систематизації знань про неї, що, на нашу думку, зумовлено недостатньою увагою саме до способу дослідження складного феномена Homo educandus (табл. 1).

Провідна роль антропологізму як методології гуманістичних перетворень змусила нас звернути увагу на антропологізм як педагогічну категорію. Перше визначення антропологізму було пов’язане з філософською антропологією Л. Фейербаха і трактувалося як вчення, що вважає природничо-наукову медичну антропологію універсальною наукою про людину. Антропологізм у цьому контексті нами розглядається як змістовна характеристика культури людства, яка зорієнтована на людину в її ставленні до світу й себе самої, як сукупність концепцій, що визначають людину основною світоглядною категорією, з позицій якої повинні досліджуватися природа й суспільство. Відповідно до цього, ми визначили як загальні принципи антропологізму: субстанціональність (невідчуженість прав людини), універсалізм (єдність людського роду), цілісність, свободу, різноманіття, так і ті, що стосуються безпосереднього впливу на людину конкретних соціальних, культурних, індивідуальних чинників.

На основі ретроспективного аналізу антропологічних складових філософсько-освітньої світової й вітчизняної спадщини, осмислення й узагальнення чинників гуманізації освіти в сучасних реаліях встановлено, що антропологізм суттєво змінився як за змістом, формами, методами дослідницького зацікавлення, так і за результатами процесу осягнення внутрішнього і зовнішнього світу людини. Класичний антропологізм у пошуках єдності людини і природи, а пізніше – людини і суспільства, розглядав людину як вищий ступінь розвитку природи й тому спирався на