Розвиток педагогічної науки в Україні в другій половині ХХ століття (1950 – 2000 рр.)

На основі аналізу праць філософів, наукознавців, істориків науки, педагогів, істориків педагогіки і з урахуванням специфіки предмета дослідження, який являє собою складне й багатофакторне явище, було обґрунтовано міждисциплінарну теоретико-методологічну базу дослідження. 

З огляду на положення діалектичного методу, системного підходу, теорії пізнання, на теоретичні концепції розуміння в науці, мови науки, логіки наукового знання, меж наукової раціональності (І. Блауберг, А. Ішмуратов, П. Йолон, В. Келлє, С. Кримський, В. Лекторський, Б. Парахонський, А. Піскоппель, Е. Юдін, М. Ярошевський та ін.), педагогічну науку другої половини ХХ століття розглянуто як певну множину елементів, взаємозв’язок яких обумовлює її цілісні якості, як концентроване вираження результатів пізнання освітніх процесів колективним суб’єктом протягом тривалого часу; увагу зосереджено на аналізі взаємозв'язків, взаємопереходів і взаємообумовленості, генетичної спадкоємності між якісно різними періодами розвитку педагогіки, на вивченні безперервного динамічного розвитку педагогічної науки як причинно обумовленої й послідовної в часі зміни її якісно специфічних, якоюсь мірою завершених і сталих етапів. 

У дослідженні за вихідну прийнято точку зору В. Онопрієнка, котрий вважає, що найбільш доцільно при аналізі розвитку науки об'єднати екстерналістську (відстоює визначальну роль соціальної детермінації науки й основну увагу зосереджує на аналізі зовнішніх умов її розвитку) та інтерналістську (пояснює розвиток наукового знання внутрішніми закономірностями й проголошує незалежність наукового пізнання від соціокультурних чинників) концепції, і, зосереджуючись переважно на аналізі внутрішніх чинників розвитку науки, не забувати про кореляцію наукогенезу та охоплюючого його культурогенезу.

У дисертації використано концепцію розвитку науки та наукового знання Т. Куна – парадигмальний підхід, а також роботи М. Богуславського, Л. Ваховського, Б. Гершунського, Г. Корнетова, О. Пометун, О. Сухомлинської та ін., у яких обґрунтувано шляхи застосування цього методологічного підходу в історико-педагогічних дослідженнях. Парадигмальний підхід передбачає розгляд внутрішньої логіки розвитку педагогіки з точки зору виникнення, трансформації, взаємодії різних парадигм – цілісних концепцій, що базуються на особливих онтогенетичних та гносеологічних ідеалізаціях й установках, поширених у науковому співтоваристві, які здатні по-новому організувати підґрунтя науки. Застосування парадигмального підходу дало змогу в основу періодизації розвитку української педагогіки в другій половині ХХ століття покласти не соціокультурні детермінанти, а науково-педагогічні чинники, а аналіз характерних для того чи іншого часу бінарних опозицій, процесів взаємодії різних парадигм та механізм зміни домінуючої парадигми в конкретних історичних умовах дозволив найбільш повно дослідити генезис головних педагогічних теорій в означений термін.

Методологічне значення для дисертації мали сформульовані М. Богуславським, Н. Гупаном, Ф. Корольовим, З. Равкіним, О. Сухомлинською, Н. Юдіною, О. Яськом та ін. вимоги до історико-педагогічного дослідження: дотримання хронологічності викладення; з’ясування причинних зв’язків, що мають відношення до явища, яке вивчається; єдність теорії та історії, теорії та практики, логічного та історичного у висвітленні сутності проблеми, єдність конкретного фактичного матеріалу й теоретичних узагальнень, недопустимість описовості, емпіризму й голого схематизму.

Опора на методологію педагогіки сприяла розгляду історико-педагогічної дійсності крізь призму сучасної педагогічної науки. Положення про можливість і доцільність розгляду стану педагогічної науки через стан головних педагогічних теорій (Б. Коротяєв), сучасне розуміння законів та закономірностей розвитку педагогіки, сутності педагогічних категорій, понять, явищ, процесів, які безпосередньо стосуються предмета дослідження, становили конкретно-науковий рівень його методологічних засад. Методологічне значення для дослідження мали також положення про залежність розвитку педагогіки від її рефлексії та головні вимоги до оцінювання стану педагогічної науки, сформульовані С. Гончаренком, В. Курилом, О. Сухомлинською, Є. Хриковим та ін., зокрема такі: оцінки мають бути комплексними, обґрунтованими, орієнтованими в майбутнє. 

Визначення теоретико-методологічних засад дало змогу сформулювати головні принципи дослідження:

1. Принцип об'єктивності, який вимагав наукового обґрунтування вихідних положень, застосування чіткої логіки та сучасних технологій дослідження, виключення суб'єктивізму, упередженості в підборі джерел й оцінці історичних фактів. 

2. Принцип можливості відтворення результатів дослідження. Лише на основі відтворюваних вимірювань можлива побудова об'єктивних висновків. Тому всі реалізовані в ході дослідження вимірювання є простими, ясними й „прозорими” з тим, щоб у разі необхідності будь-який дослідник зміг відтворити отримані в дисертації результати.

3. Принцип поєднання цілісного та аспектного підходів до аналізу процесів розвитку педагогічної науки. Наука – це цілісне, системне утворення, зрозуміти яке можливо лише за умови усвідомлення як особливостей його складових, так і характеру взаємодії між цими складовими та між самою системою й зовнішнім середовищем. Але побудувати в межах одного дослідження всеоохоплюючу модель процесу розвитку педагогіки в Україні в другій половині ХХ ст. було неможливо, тому для зручності аналізу в педагогічній науці як цілісній системі знань були виокремлені її складові – головні педагогічні теорії (дидактика, теорія виховання, теорія управління загальноосвітньою школою), а в ході аналізу розвитку цих теорій увагу було зосереджено на тих чи інших аспектах – наприклад, на розвитку уявлень українських педагогів-науковців про зміст, форми й методи навчання й виховання, про предмет школознавства тощо. При цьому з'ясовувалося – як існуючі на той час загальнопедагогічні положення впливали на генезис цих уявлень і як ці уявлення впливали на загальний розвиток педагогіки. Вивчення тих чи інших аспектів розвитку головних педагогічних теорій давало конкретний фактичний матеріал, сукупність якого була основою для теоретичних узагальнень щодо ходу історичного розвитку педагогічної науки як цілісної системи знань. 

4. Принцип руху в ході дослідження від