Розвиток педагогічної науки в Україні в другій половині ХХ століття (1950 – 2000 рр.)

50 – 60-ті роки ХХ ст. були етапом накопичення емпіричного матеріалу, або емпірично-теоретичним етапом. Розвиток дидактики в цей час спрямовувався партійними настановами та визначеними з орієнтацією на них завданнями, сформульованими керівниками педагогічної науки України. Більшість досліджень того часу була спрямована на вирішення проблем засобів та методів навчання, уроку, політехнічної підготовки, виробничого навчання, програмованого навчання, використання наочності та ТЗН, формування знань, умінь, навичок, особистісних якостей учнів. Недостатня увага приділялась проблемі змісту освіти. Спрямованість та зміст дидактичних робіт того часу більшою мірою відповідали соціальному замовленню, ніж логіці розвитку теорії навчання. Переважна більшість робіт мала практичну спрямованість, хоча й деякі теоретичні питання не були позбавлені уваги науковців у той час. Автори наукових публікацій 60-х років частіше почали використовувати поняття „дидактика”, „закономірності”, поняття, пов’язані з організацією експериментальної роботи, частіше стали розглядати процесуальні характеристики навчання. Усе це свідчить про те, що вітчизняна дидактика починає розвиватися як теоретична галузь педагогічної науки, але системних ознак і властивостей теоретичної дисципліни вона набуває пізніше. У процесі виконання своїх робіт більшість авторів використовували вивчення педагогічного досвіду та спостереження, однак уже розпочинається розробка проблеми методів дидактичних досліджень та здійснюються дидактичні експерименти. У цей час в Україні формується група видатних науковців, увага яких зосереджується на дидактичних проблемах, що обумовлює поглиблення відповідних досліджень та створення більш ґрунтовних дидактичних праць. Серед них – А. Алексюк, Б. Коротяєв, В. Онищук, В. Помагайба, В. Сухомлинський. Головні надбання того часу – накопичення емпіричного матеріалу про засоби та методи навчання, форми навчальної роботи, використання ТЗН, політехнічне, програмоване навчання. Але в цей час ще не було проведено фундаментальних, системно охоплюючих предмет дидактики досліджень, розвиток дидактики відбувався шляхом накопичення інформації з окремих дидактичних проблем.

70 − 80-ті роки ХХ століття були етапом узагальнення накопиченого емпіричного матеріалу, або теоретико-емпіричним етапом, етапом дослідження форм та методів навчання. Характерною рисою цього етапу був екстенсивний шлях розвитку дидактики – збільшення кількості науковців, кількості публікацій, кількості локальних досліджень, що створювало умови для накопичення та узагальнення наукової інформації. В українській науці в цей час працювала значна когорта дидактів, які своїми працями забезпечували теоретичне обґрунтування та практичне функціонування загальноосвітньої школи. У ці роки почалася переорієнтація робіт дидактів з опису й узагальнення окремого практичного досвіду на глибоке теоретичне обґрунтування тих чи інших аспектів навчання та їх експериментальну перевірку, тобто українська дидактика набуває ознак і властивостей теоретичної дисципліни. Науковці перестали йти за практиками, а намагалися прокладати їм нові шляхи. Збільшилась кількість публікацій та дисертацій теоретичного спрямування, серед тем публікацій з’явились нові важливі для дидактики проблеми, які раніше або зовсім не були досліджені, або розглядалися в наукових роботах лише побіжно (дидактична сутність і структура процесу навчання, генезис, структура, функції методів навчання, дидактичні основи формування мислення учнів у процесі навчання, організація проблемного навчання, дидактичні основи застосування дидактичних прийомів порівняння в навчанні, взаємозв'язок репродуктивної й творчої діяльності учнів у процесі засвоєння знань, розвиток навчально-пізнавальних здібностей учнів, формування в них дослідницьких умінь та навичок, формування пізнавальної самостійності учнів тощо), були виконані докторські дисертаційні дослідження, які узагальнювали накопичений у попередні часи дослідницький матеріал (А. Алексюк, В. Буряк, Б. Гончаренко, В. Євдокимов, Б. Коротяєв, В. Паламарчук, О. Савченко та ін.). Отримані на попередніх етапах та в цей час емпіричні й теоретичні дані дозволили підготувати та видати кілька ґрунтовних дидактичних посібників – „Дидактика современной школы” (К., 1987), „Технічні засоби навчання” (К., 1983), „А.Алексюк. Загальні методи навчання в школі” (К., 1973; К., 1981) тощо.

70 – 80-ті роки ХХ ст. були заключним, підсумковим етапом розвитку радянської дидактики. У цей час не було створено загальної теорії змісту та цілей навчання, збереглася тенденція переважної орієнтації досліджень на проблеми засобів навчання, методів навчання, загальнотеоретичних засад навчання, уроку та інших форм навчального процесу, формування певних особистих властивостей школярів, з’ясування процесуальних властивостей навчання. Але якщо на попередньому етапі дидактика виконувала переважно підтримуючу, нагромаджуючу та нормативну функції, то саме в 70 – 80-ті роки створюються передумови для принципових змін у співвідношенні функцій науки на наступному етапі розвитку дидактики.

90-ті роки були етапом накопичення емпіричного та теоретичного матеріалу, дослідження більш крупних дидактичних систем, обґрунтування технологій навчання. У ці часи значно зростає увага педагогів-науковців і практиків до дослідження проблем змісту освіти. Вони розглядають такі актуальні проблеми, як конструювання та інтеграція змісту навчання, зміст шкільного компонента, різнорівневі навчальні програми, навчальні модулі, стандарти середньої освіти. 

Якщо перші два етапи розвитку дидактики були пов’язані з традиційною парадигмою, яка має умовну назву „школа навчання”, то третій знаменує початок формування нової парадигми, орієнтованої не на знання, уміння та навички, а на розвиток особистості за допомогою знань, умінь та навичок. У 90-ті роки відбувається відмова від єдиної та одноманітної моделі навчання, але формуються єдині методологічні засади його здійснення: орієнтація навчання на розвиток особистості; рівнева та профільна диференціація; демократичність та гуманістичність освіти; цілісне психолого-педагогічне проектування навчального процесу, освітнього середовища; технологічність; варіативність; орієнтація змісту освіти на загальнолюдські та національні цінності, полікультурність.

У розділі визначено головні тенденції розвитку вітчизняної дидактики