Теоретичні та методичні основи організації навчання у професійно-технічних закладах

Розділ 2. Наступність, інтеграція й диференціація змісту навчання в професійно-технічних навчальних закладах.

Під наступністю у навчально-виховній діяльності розуміємо встановлення таких взаємин між цілями, змістом, методами, засобами, організаційними формами цієї діяльності на послідовних етапах навчання і виховання, які дозволяють будувати кожний новий етап з опорою на минулий досвід учнів, чим полегшується їхня адаптація до умов навчання на наступному курсі, в іншому навчальному закладі тощо. Реалізація наступності в процесі навчання здійснюється здебільшого у такі два етапи, як:

1) вияв наступності у змісті, методичне “препарування” навчального матеріалу, який сприяє осмисленню учнями виявленої наступності знань, здобутих у навчальному процесі;

2) реалізація наступності в процесі навчання за допомогою певних форм, методів, прийомів і засобів.

Принцип наступності реалізується у навчанні різними шляхами. Найефективнішими вважаємо такі:

1) порівняльний аналіз раніше здобутих і нових знань;

2) пропедевтика наявних знань, орієнтація на майбутні знання.

Наступність у формуванні знань учнів шкіл і ПТНЗ має кілька аспектів. Один з них полягає у забезпеченні тотожності елементів знань однакового змісту. Йдеться про науково-технічні терміни, що характеризують одне й те саме поняття на різних рівнях навчання. Так, навчаючись професії, учні зустрічаються з кількома тисячами науково-технічних термінів, багато з яких вперше застосовують у школі на уроках природничо-математичних дисциплін і трудового навчання. Зміст поняття, яке позначається одним і тим самим терміном у різних навчальних текстах, збагачується на різних етапах навчання, хоча основна його сутність повинна залишитися незмінною.

Інший аспект наступності знань полягає в єдності тлумачення наскрізних науково-технічних понять, у відсутності суперечностей у тексті інструкцій, у поясненнях технічних і технологічних процесів, конструкцій приладів та іншого обладнання.

Досягнення з розвитку матеріального виробництва та інших сфер суспільного життя залежать не тільки від успіхів окремих наук, їх галузей, а й від міждисциплінарної інтеграції добутих результатів. У працях філософів (М. С. Анисимов, В. Г. Афанасьєв, Г. М. Волков, М. В. Марков, В. С. Готт, Б. М. Кедров, Р. С. Карпінська, Ю. С. Мелещенко, Е. П. Семенюк, А. Д. Урсул та ін.) наголошується, що інтеграція докорінно змінила зміст і структуру сучасних наукових знань, інтелектуально-концептуальні можливості окремих наук. Важливою особливістю інтеграції є те, що під її впливом підвищується цілісність та інформаційна ємність знань, рівень їх узагальненості й комплексності, ущільненості й організованості.

Філософи стверджують, що опрацювання питань генезису теоретичних уявлень у технічних знаннях, їх становлення і оформлення у розгорнуті концептуальні системи становить дуже важливу ланку на шляху вивчення взаємозв’язку суспільних, природничих і технічних наук. Цей взаємозв’язок, взаємопроникнення, інтеграція трьох галузей наукового знання втілюється і в змісті освіти, який, за влучним висловом сучасних вчених (С. Я. Батишев, Б. С. Гершунський, М. І. Махмутов, Н. М. Розенберг), є дидактичним еквівалентом змісту суспільних, природничих і технічних наук.

Проблема інтеграції загальної середньої освіти і професійно-технічної не знайшла поки що глибокого наукового обгрунтування, хоча окремі доробки тут є (А. П. Бєляєва, Ю. І. Дик, М. М. Берулава, В. Ф. Башарін, С. У. Гончаренко, Г. Є. Гребенюк, Г. С. Гуторов, Ю. Ц. Жидецький, І. М. Козловська, В. М. Максимова, М. І. Махмутов, А. А. Пінський, Я. М. Собко та ін.).

Встановлено, що логічну структуру наукової дидактичної інтеграції складають три визначальні елементи: база, завдання і знаряддя. База – це кооперуюча дисципліна, завдання – вихідна проблема, яка формується в межах базової дисципліни, знаряддя ж – це теоретичний і технічний інструментарій базової і суміжної реалій у кооперації дисципліни.

Дидактична інтеграція навчальних предметів реалізується трьома рівнями.

Перший рівень – це асиміляції інструментарію (теоретичного або технічного), це інтеграція базової науки з іншими галузями знань, кожна з яких зберігає у навчальному процесі свою автономію. Цей тип міждисциплінарної інтеграції у навчальному процесі входить до сфери й понять міжпредметних зв’язків.

Другий рівень дидактичної інтеграції знаходить втілення в синтезі взаємодіючих наук на основі однієї з них (базової), який може бути як частковим, так і повним (дисциплінарним). При цьому кожна з наук зберігає свій предмет, свої концептуальні основи, тобто має свій науковий статус.

Третій рівень дидактичної інтеграції (рівень цілісності) завершується формуванням нової навчальної дисципліни, що має інтегративний характер і власний предмет вивчення.

Перший рівень міждисциплінарної взаємодії (міжпредметні зв’язки) нині широко використовується у педагогічній практиці, в той час як інтеграція на другому і третьому рівнях ще тільки формується.

Нами створено програму інтегративного курсу “Фізика з основами електротехніки” для ПТНЗ. На основі обґрунтованих концепцій і підходів видано навчальний посібник для учнів і викладачів ПТУ “Фізика з основами електротехніки” (інтегрований курс для професійно-технічних училищ електро- та радіотехнічного профілів).

Поряд з інтеграцією наук інтенсивно відбувається і протилежний до неї процес диференціації – виділення з широких галузей знання таких, як фізика, хімія, біологія тощо, спеціальних, вузьких галузей. Навчання у ПТНЗ різних типів також має диференційований характер. Диференціація наук суттєво впливає не тільки на загальну освіту, а й на спеціальну, професійну підготовку.

Широкомасштабне науково-педагогічне дослідження диференційованого