Творчі завдання як засіб розвитку креативних здібностей учнів у навчально-виховному процесі

Усі компоненти творчих здібностей тісно взаємопов’язані між собою і в процесі творчої діяльності відіграють певну роль. Але першочергового значення у розв’язанні творчих завдань набувають саме інтелектуально-евристичні здібності. Їх називають творчими у вузькому розумінні, креативними, тобто характеризують як необхідне пошуково-перетворююче ставлення особистості до самого себе та до навколишнього світу, як стан суб’єкта, що здатний розв’язувати проблеми, генерувати ідеї.

Визначальне місце в цій діяльності надається інтуїції. Як предмет філософії вона розглядалася ще Платоном і Аристотелем. У діалогах Платона зустрічаються серйозні спостереження і думки щодо раптового осяяння, натхнення, надзвичайно близьких до трактування інтуїції у сучасній психології. До проблеми інтуїції звертається ряд сучасних учених. Суттєве значення для подальшого її визначення мали дослідження філософа Б. Кедрова, який вважає, що творчий процес у будь-яких його виявах є складним сплавом усвідомленого строгого розрахунку та інтуїтивних прозрінь [47].

Наприкінці ХХ ст. В. Паламарчук свідчив, що творчі здібності – вищий рівень розвитку інтелектуальних здібностей. Без репродуктивної діяльності не може бути ніякої творчості. Творча діяльність уяви знаходиться у прямій залежності від багатства та різноманітності попереднього досвіду людини, тому що цей досвід являє собою матеріал, з якого створюються будови фантазії [16].

За визначенням Фромма, «творчі здібності – здатність дивуватися і пізнавати, уміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях; це спрямованість на відкриття нового і здатність до глибокого усвідомлення свого досвіду» [74, с. 2]. На думку К. Платонова, творчі здібності є не просто однією зі складових особистості, а її інтегральною, загальною властивістю [74].

Структурним компонентом творчих здібностей є такі індивідуальні відмінності мислення, як гнучкість (здатність варіювати способи рішення), критичність (здатність відмовитися від непродуктивних стратегій), спроможність легко знаходити нетрадиційні способи розв’язання задач і т. ін. Зазначені відмінності є вирішальними з-поміж інших для формування мотивації досягнень у навчанні. Найбільш сприятливі умови для формування здібностей створюються в процесі профільного особистісно-зорієнтованого навчання й виховання учнів.

У 2000 р. деякі дослідники (С. Максименко, В. Зайчук, В. Клименко, В. Соловієнко) виділили основні ознаками творчих здібностей:

швидкість мислення – кількість ідей, які виникають за одиницю часу;

гнучкість мислення – здатність швидко і без особливих зусиль зосереджуватися на кількох думках; осмислювати інформацію, отриману в одному контексті, для того, щоб використати в іншому;

оригінальність – здатність до генерації ідей, які відрізняються від загальноприйнятих, до нестандартних рішень;

допитливість – здатність дивуватися, зацікавленість і прагнення нових знань;

точність – здатність удосконалювати і доводити до кінця свою справу;

сміливість – здатність приймати рішення в ситуації невизначеності, не лякатися власних висновків і доводити їх до кінця, ризикуючи особистим успіхом і репутацією [34].

П. Торренс, як один з творців системи вимірювання творчих здібностей, говорив, що спадкоємний потенціал не є найважливішим показником майбутньої творчої продуктивності [58]. Також він вважав, що перетворення творчих імпульсів дитини у сформовану здатність робити великі і маленькі відкриття здебільшого залежить від впливу батьків, учителів та інших дорослих.

На зорі західної цивілізації панувала думка, що нові ідеї й думки, здатність дивуватися і пізнавати приносять людям «генії» або «музи» – надприродні істоти, що в образі духів відвідують обраних: наприклад, муза Терпсіхора відвідує поетів, а Уранія дарує натхнення вченим. Аристотель став першим, хто запропонував зовсім іншу точку зору. Він висунув на перший план саме мислення та його закони. Майже впродовж двох тисячоліть аристотелівські логіка і правила створення силогізмів уважалися вважалися вичерпним зведенням законів мислення, і народження нових ідей аж до початку епохи Просвітництва розглядалося як виведення нового умовиводу з набору тверджень за допомогою логічних операцій, тобто творча думка вважалася одним із різновидів звичайного дедуктивного висновку [29].

В епоху Просвітництва стала можливою пряма полеміка між раціональними і містичним поясненням феномена творчих здібностей. У пошуках аргументів філософи звернулися до досвіду, адже цьому сприяла атмосфера епохи. Цікаво зіставити результати проведених у цьому напрямі пошуків двох видатних мислителів того часу – Декарта і Лейбніца. Рене Декарт, який вважається засновником наукового методу, запропонував першу докладну працю із цієї теми – «Правила для керівництва розуму». У формі переліку правил, яких має дотримуватися мислитель у своїй творчості, Декарт викладає результати своїх спостережень над природою мислення. Будучи раціоналістом, у цих правилах він прагне до чіткої та зрозумілої формалізації руху думки, намагаючись обходити тему «надраціональних» факторів мислення. Однак у багатьох із його правил пропонуються такі розумові вправи, які інакше, як інтелектуальними медитаціями, не назвеш. Ідеаліст Лейбніц у своїй філософії постійно вдавався до містичних конотацій, тому його правила мислення сповнені міркувань про взаємодію нематеріальних універсальних одиниць реальності – «монад». Монади Лейбніца – інтуїтивно пережиті сутності, наділені свідомістю, які у своїх взаємодіях створюють