Творчі завдання як засіб розвитку креативних здібностей учнів у навчально-виховному процесі

У 2000 р. деякі дослідники (С. Максименко, В. Зайчук, В. Клименко, В. Соловієнко) виділили основні ознаками творчих здібностей, але спочатку проблема творчих здібностей набула значного поширення в закордонній психології. Систематичне вивчення творчих здібностей розпочалося в 50-ті рр. ХХ ст. і було пов’язане з ім’ям Дж. Гілфорда.

Погляд на творчі здібності окремих учених полягає в тому, що їх виділяють як незалежний та самостійний фактор. З цієї позиції вчені розглядають інтелект і креативність як незалежні, ортогональні здібності. Отже, проблема творчих здібностей та творчості цікавила мислителів ще від початку систематичного вивчення мислення та його законів.

Слід зазначити, що креативні здібності учнів найбільш ефективно розвиваються у ході продуктивної творчої діяльності. У мінімальному відході від зразка в учнів проявляються фантазія, креативність та індивідуальність.

Загалом, слід відмітити, що креативність стає внутрішнім ресурсом для подальшого розвитку школяра на професійній та життєвій ниві, взагалі – всього майбутнього.

 

 

 

Основою розвитку креативності дітей шкільного віку являє собою здатність вирішувати творчі завдання. На нашу думку, важко провести межу між творчими та нетворчими завданнями, але разом з цим неправомірно їхнє ототожнення. Є. Рапацевич дає наступне визначення творчому завданню – це таке завдання, для вирішення якого в науці до тепер немає загальноприйнятих правил та положень, які визначають точну програму його вирішення [60].

Я. Пономарьов розрізняє творчі завдання на два класи. Один з них складають завдання, які можуть бути вирішенні засобами планомірного використання усвідомлених способів та прийомів [56]. Другий клас включає в себе ті завдання, протиріччя яких більш глибокі й рішення обов’язково опосередковуються неусвідомлених на початку знахідок. Відношення між класами аналогічні міжрівневим: між ними не існує різко вираженої межі, обидва взаємопроникають один в одного.

Насамперед Г. Альтшуллер розуміє під творчим завданням те, яке містить протиріччя і, виходячи з цього, на його думку, творчий процес – це подолання протиріч [2].

Осмислення та узагальнення сутності творчого завдання з педагогічної точки зору ми можемо знайти у працях В. Андрієва, С. Новосьолова, В. Риндак. В. Андрієв дотримується тієї точки зору, що творче завдання – це така форма організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якої учителю вважається створити учням творчу ситуацію, прямо або непрямо поставити мету, умови навчально-творчої діяльності, у процесі якої учні активно опановують знання, розвивають творчі здібності особистості [4]. В. Риндак має таку ж точку зору, як і В. Андрієв, бо вона вважає, що творче завдання – це об’єкт начально-творчої діяльності. За допомогою цього завдання прямо чи непрямо ставляться мета, умови й вимоги навчально-творчої діяльності. У ході їх рішення можливі як репродуктивні ситуації, які вимагають застосування вже відомого алгоритму, способу, прийому діяльності, так і творчі ситуації [65].

С. Новосьолов наголошує на тому, що творче завдання – це поставлена педагогом перед учнями мета в організованій вчителем ситуації нового для школяра виду, тобто в умовах, які не дозволяють або обмежують використання учнями власного досвіду, яка вимагає від учнів розумових та практичних дій, направлених на активне самостійне опанування знаннями, уміннями та навичками творчої діяльності, на розвиток їхнього творчого мислення, творчих здібностей. С. Новосьолов робить наступний висновок: успішність перетворень навчально-творчої діяльності в об’єктивну творчість залежить від того, чи зможе вчитель направити розвиток діяльності дітей від процесу досягнення мети до процесу самостійного розсуду учнями ситуацій нового виду й до самостійного осмислення ними в цих ситуаціях суспільно-значимих цілей діяльності [51]. Важливішим моментом у даній ситуації виступає взаємодія вихователя та учнів, направлена на розвиток здібності дитини до розсуду творчих завдань, на формування вмінь бачити й формулювати творче завдання. На думку С. Новосьолова, саме співтворчість вихователя та вихованця допомагає формуванню мотиваційно-творчої активності учнів й гарантує результативність їхньої творчої діяльності.

Отже, спираючись на визначення С. Новосьолова, під творчим завданням ми розуміємо співтворчість дорослих й дітей щодо вирішення протиріч у штучно створеній ситуації осмислення дітьми їхньої суспільно-значимої мети у творчій діяльності.

Розглянемо класифікації й системи творчих завдань. У класифікації, яка розроблена В. Грязєвою та В. Немкіним, представлені три типи активності особистості в естетичній діяльності: інтелектуальна, виконавча, авторська. Основою класифікації навчально-творчих завдань К. Паталахи є ідея про розвиток творчого мислення як рухомої сили творчих здібностей, яка забезпечує творчий саморозвиток та первинний етап творчої самореалізації школяра у процесі навчально-творчої діяльності [55].

У дослідженнях Г. Терехової відслідковується наступна точка зору: під системою творчих завдань розуміється упорядкована численність взаємопов’язаних творчих завдань, які сконструйовані на основі історично-побудованих методів творчості й орієнтуються на пізнання, створення, перетворення та використання у новій якості об’єктів, ситуацій, явищ, що направлені на розвиток креативних здібностей учнів у навчальному процесі [72].

М. Львов, у свою чергу, виокремлює три рівні творчих завдань: перший підготовляє вихованців до творчої діяльності; другий – посильну дослідницьку творчість, моделювання, конструювання, складання алгоритмів та інше; третій – це саморозкриття індивідуальності під час гри, у мистецтві [42].

Н. Тулькібаєва упорядкувала творчі завдання за наступними критеріями:

- за описом компонентів предмету дії в умовах завдання;