Реабілітація дітей-аутистів

При навчанні важливий ритм заняття. Аутична дитина здатний дуже недовго залишатися в ситуації, коли від нього вимагається довільна увага і виконання довільних дій. Тренування в перший час можуть бути дуже короткими (3-5 хв), але необхідно, щоб дитина відразу відчув успіх. Дорослий діє за дитину його руками, швидко і впевнено, щоб скоріше завершити дію, при цьому, примовляючи, який той молодець і що буде, коли він одягнеться, прибере іграшки і т. д. [27]

Оперантний і особливо емоційно-корекційний підходи рекомендують емоційно обігравати удачу («Ти так швидко взувся, топ, топ, взуті ніжки побігли по доріжці»). У цей час дорослий знаходиться попереду дитини, полегшуючи цим зоровий контакт з дитиною, радіючи і заражаючи дитину своєю радістю від його успіху.

При цьому дуже важко переконати такої дитини змінити встановлений порядок. Він може завередував, якщо йому пропонується щось несподіване. Часто це дратує близьких, пов'язує їх активність. Однак, як говорилося вище, необхідно дорожити стереотипними способами поведінки дитини, так як вони є опорою в його подальшій соціалізації.

У оперантном підході останнім часом все популярнішим стає ідея про необхідність навчання в природній ситуації, коли підкріплення досягається самою дитиною в результаті виконання необхідного для цієї дії (G. McGee, P. Krantz, et. Al., 1983; SLHarris, 1995).  Деякі операції, які особливо важкі дитині, наприклад застібання гудзиків, можна вставляти в ігровий сюжет, цікавий дитині, щоб дати йому можливість попрактикуватися поза навчальної ситуації. Так, граючи в пошуки скарбу, дитина стикається з необхідністю розстебнути гудзики на мішечку. Або, якщо дитина захоплена грою з конструктором «Лего», матеріали він може діставати також з мішечка з гудзиками, а потім прибирати їх назад. [6]

 

 

Загальновизнано, що гра – ключовий фактор у розвитку дитини. Ігрова діяльність має велике значення у формуванні пізнавальних процесів. В ході гри у дитини активно розвиваються основні форми мислення, мова та уява; удосконалюються дослідницькі навички, формується зв'язок між образом, словом і його значенням, розширюються творчі здібності.

У процесі гри в ранньому та дошкільному віці відбувається становлення особистісних якостей, формуються особливості характеру, емоційно-вольової сфери, емпатія, вольова регуляція поведінки, дії, комунікації та соціальної перцепції. Під час гри відбувається взаємодія дитини з навколишнім світом, дитина розігрує певний сюжет і ролі, в результаті чого він починає усвідомлювати соціальні норми і правила.

В ході онтогенезу паралельно з розвитком дитини змінюється і гра. Згідно з уявленнями Виготського, Ельконіна в період дитинства провідною діяльністю дитини є безпосереднє емоційне спілкування з дорослим. У подібній ситуації першим об'єктом гри стає сам дорослий. На думку Лісіна, ситуативно-особистісна форма спілкування переважає протягом перших 6 місяців життя дитини. У цей період «гра» являє собою спілкування, при якому використовується міміка, жести, вокалізації. До кінця першого півріччя починає формуватися здатність до імітації та наслідування, проявлятися увага до емоційних реакцій інших людей. [3]

Друге півріччя характеризується появою ситуативно-ділової форми спілкування, у дитини з'являється потреба в співробітництві з дорослим, яка здійснюється на базі гри з різними предметами, при цьому широко використовуються різноманітні сенсомоторні схеми, маніпуляції з предметами.

У віці 1 -3 років провідною стає предметно-маніпулятивна діяльність, також заснована на ігрових діях з предметами [14].

У вітчизняній психології прийнято виділяти три фази формування предметної діяльності:

I фаза – вільна маніпуляція: дитина виконує з предметом будь-які відомі йому дії.

II фаза – функціональні дії: дитина виконує дію з предметом, строго відповідне його функції.

III фаза – символічні дії: дитина використовує предмет «вільно», при цьому усвідомлює його справжню функцію.

Перехід від маніпулятивних дій до функціональних відбувається після півтора років. Приблизно в два роки функціональні дії змінюються символічними.

Здійснюючи предметні дії, дитина може маніпулювати одночасно з декількома об'єктами, використовуючи два основних типи дій: співвідносяться – їх мета полягає у приведенні декількох предметів або їх частин у певні просторові взаємини (матрьошки, пірамідки й т. д.) ; гарматні-один предмет використовується з метою впливу на інший.

Після двох років у дитини з'являється сюжетно-отобразітельной гра, в якій він відтворює окремі сюжети повсякденного життя з використанням предметів-заступників (кубиків, паличок, іграшок тощо). Формується гра з елементами уявної ситуації [26].

До кінця раннього віку, до трьох років, виникають передумови для розвитку сюжетно-рольової гри: ускладнюється організація дій, набуваючи характеру ланцюжка, що відбиває логіку життєвих зв'язків, дії узагальнюються і відокремлюються від предмета, дитина в змозі взяти на себе роль іншої людини.

Увагу багатьох дослідників привертало велику різноманітність видів гри і їх поступовий розвиток в ході онтогенезу. Неодноразово робилися спроби опису і класифікації різних типів ігрових патернів.

Одна з перших таких спроб була зроблена Wing L., Gould J., Yeates SR, і Вriely lM. На думку цих авторів, на ранніх етапах розвитку дитини можна виділити три види гри:

Hесимволічна (non-symbolik) -гра, що включає повторювані маніпуляції з предметами.

Стереотипна (stereotyped) – символічна гра, що характеризується стереотипами, тобто повторюваними діями з недоліком нових ідей.

Символічна (symbolic) – гра, що включає дії, які умовно створюють враження, що відсутня річ присутня або що відбулася якась