Вивчення структури стосунків у міжособистісній структурі дошкільників.

 

В залежності від конкретних умов життя і виховання може скластися подвижна система взаємовпливів ядра і периферії, що буде сприяти розвитку пластичності образу. В іншому випадку він буде менш гнучким, що ускладнить адаптацію до нових умов і успішне здійснення регулятивних функцій в поведінці дитини.

Процеси усвідомлення себе, які активно розвиваються в дошкільному дитинстві, мають особливе значення для становлення адекватного і внутрішньо-диференційованого образу себе і образу ровесника. Дослідженнями динаміки усвідомлення себе у дошкільників займалась В.Г Щур. В роботі вивчалося, в якій мірі дитина усвідомлює себе в приналежності до тієї чи іншої статі, в своїх зовнішніх якостях, різних уміннях, відношенню до ровесника. Потім експериментатор спонукав малюка уявити собі ситуацію, в якій він би був в іншій зовнішній подобі, і просив його дати собі – уявлюваному – оцінку. Виявилось, що при уявній зміні себе загальна самооцінка себе різко знижується.

Дитяче усвідомлення себе виявилось тісно пов’язаним із системою значущих відносин. Збереження останніх підтримує у дитини відчуття ідентичності самому собі: вона мотивує необхідність незмінності свої зовнішньої подоби тим, що інакше її ніхто не пізнає, вона нікому не буде потрібна і взагалі це вже буде не вона. З віком всі ці зовнішні якості зміщуються на периферію уявлень дитини про себе, втрачають свою афективну забарвленість і значущість. Більшість шестирічок при уявній зміні свого зовнішнього вигляду зовсім трохи знижують свою самооцінку. Зміст мотивування у них інший: діти, як правило, надають перевагу своїм реальним якостям, а не уявним, і висловлюють впевненість в незмінності і константності себе, не дивлячись на ці зміни.

Г.І. Морєва (1985), вивчаючи роль моральних еталонів в етичному розвитку дошкільників виявила, що вирішальною психологічною умовою переходу дитини до дотримання норм стає проникнення етичного змісту в образ себе, поява нової його площини, яке традиційно називається Я-ідеальне.

Є.О. Смірнова (1988) висвітлила іншу сторону впливу в процесі усвідомлення на розвиток образу себе. вивчаючи процеси усвідомлення дитиною мотивів поведінки своїх ровесників, Є.О. Смірнова встановила, що дошкільники по різному усвідомлюють внутрішнє спонукання дій своїх і інших дітей. Хоча за змістом вони багато в чому ідентичні власним, стосовно себе це внутрішнє спонукання усвідомлюється дитиною краще, повніше і раніше ніж по відношенню до ровесника, а мотивування своїх вчинків виглядає багатше і різноманітніше.

Аналіз цих та інших досліджень дає підстави вважати, що процес усвідомлення себе значно відрізняється від аналогічного процесу по відношенню до ровесника.

Досвід спілкування (переважно з дорослим) починає визначати індивідуальні особливості образу. Так, інтереси конкретних осіб, їх оцінки і схвалення в сукупності з можливостями самої дитини визначають ті сфери дійсності, успіх в яких значущий для дитячої особистості.

Проходять зміни і в плані усвідомленості дитиною себе та іншого. У дитини починає диференціюватися загальна і конкретна самооцінки. Диференціація, що виникла дає додатковий імпульс для особистісного розвитку: намагання підтримати високий рівень загального поважального ставлення о себе, підтримує активність дітей; в той же час досягнення певного результату в конкретній діяльності підвищує цей рівень і в очах оточуючих і у власних.

В старшому дошкільному віці суттєво змінюється характер взаємодії з ровесниками і відповідно процес його пізнання: ровесник, як такий, як певна індивідуальність стає об’єктом уваги дитини. Своєрідна переорієнтація, що спостерігається у взаємодії і пізнання однолітків, стимулює розвиток периферійних і ядерних структур образу. У дитини розширюється уявлення про вміння і знання партнера-ровесника, з’являється інтерес до тих сторін його особистості, які раніше просто не помічались. Все це сприяє виділенню стійких характеристик ровесника, подоланню ситуативності уявлень про нього, формуванню більш цілісного його образу.

Взаємостосунки, що складаються між дітьми, є іншим продуктом комунікативної діяльності і відображаються в системі зв’язків, що встановлюються між партнерами. В залежності від характеру спілкування партнерів їх взаємостосунки можуть бути якісно відмінними. Різні системи зв’язків – окремі види взаємостосунків. У відповідності з формами спілкування виділяють афективно-особистісні, ділові (чи практичні), інформаційно-пізнавальні зв’язки. С.Ю. Мєщєрякова-Замогильна (1979) встановила, що першим видом взаємовідносин дитини і оточуючих виступає система афективно-особистісних зв’язків з близькими людьми (дорослими), що виникає в процесі ситуативно-особистісного спілкування. В першому півріччі життя малюка вони проявляються ніби в чистому виді, адже в цей період спілкування дитини з дорослими обмежується лише обміном позитивними емоціями. Афективні зв’язки дитини з оточуючими дорослими мають різну силу, можуть бути поверховими, або глибокими і міцними. Виникаючи в рамках ситуативно-особистісного спілкування, ці зв’язки продовжують функціонувати і в подальшому, потерпаючи змін, включаючись в нові, більш складні взаємовідносини. Їх значення в житті дітей незмінні. Так, в ранньому дитинстві, коли з’являються різноманітні види ділового співробітництва дитини з дорослим, афективні зв’язки між ними не зникають – вони лише змінюються, втрачають попереднє значення і перебудовуються відповідності з новим типом взаємостосунків партнерів.

По мірі дорослішання дітей розширюється коло їх спілкування: до нього приєднуються (окрім близьких людей) знайомі, сусіди, вихователі, а також ровесники. Однак далеко не для всіх дитина проявляє вибіркову прихильність. Що ж лежить в основі такої диференціації?

Природно припустити, що надання переваги в цьому плані оприділяється потребами комунікативного характеру.