Вивчення структури стосунків у міжособистісній структурі дошкільників.

Однак комунікації ровесників не зводяться до ігрової дії. Хоча й гра, й спілкування дошкільників тісно пов’язані між собою, ототожнювати ігрову і комунікативну діяльність не можна. Співвідношення ігрової і комунікативної діяльності дошкільників представляє особливий інтерес в зв’язку з проблемою розвитку засобів спілкування ровесників.

Виділеність спілкування (поняття запропоноване М.І. Лісіною і означає співвідношення комунікативної і предметної діяльності) відображає міру включеності спілкування в предметно-практичну діяльність і виступає показником сформованості комунікативної діяльності, її самостійного значення в житті дитини. За даними Л.Б. Мітєвої (1984), виділеність спілкування з дорослим значно вища, ніж з ровесником. Якщо комунікації з дорослим дуже часто проходять у формі чистого спілкування, то взаємодія з ровесником, як правило, включена в спільну ігрову діяльність.

Однак співвідношення ігрової і комунікативної діяльності ровесників на різних етапах дошкільного віку неоднакове.

Для дітей 2 – 3 років найбільш сприятливою для комунікації виявилась ситуація “чистого спілкування”. Наявність предметів перешкоджала їх взаємодії і переключала увагу на предмет. При відсутності предметів ровесник привертав увагу дитини, в результаті чого виникала характерна для даного віку емоційна взаємодія.

На наступному етапі (в 3 – 4 роки) спостерігається вже інша картина. Ситуація “чистого спілкування”, без предметів, переноситься дітьми важко: вони ведуть себе дуже скуто і напружено, а вступають в емоційно-практичну взаємодію, характерну для молодших дітей. Наявність предметів робить спілкування дітей більш інтенсивним і продуктивним: вони демонструють ровеснику свої дії, цікавляться предметними маніпуляціями партнера, порівнюють свої досягнення, починають грати разом і в усіх випадках вступають в контакт з приводу предметів і дій з ними.

Від 4 до 5 років спілкування ровесників включене в їх практичну ігрову діяльність і не віддільне від неї. В цьому віці діти не вступають в ситуацію “чистого спілкування”. При відсутності іграшок вони починають грати з будь-якими предметами, що знаходяться в полі зору.

В старшому дошкільному віці (5,5 – 7 років) виникають і інтенсивно розвиваються мовленнєві контакти дітей, не включені в спільну ігрову діяльність. В цей період стає можливим “чисте спілкування” незалежно від предметних дій і предметів діти розмовляють про обставини з життя, про свої уподобання і т.п. зростає відносне число позаситуативних висловлювань дітей. Взаємодія з предметами у старших дошкільників нерідко супроводжується своєрідними паузами в грі, коли діти, відволікаючись від конкретних дій, починають розмовляти на досить відсторонені теми.

Для старших дошкільників характерне виділення спілкування з ігрової, предметно-практичної діяльності. Епізоди “чистого спілкування” все частіше розкривають ігрову співпрацю і переносять центр взаємодії в сферу особистісних контактів дітей. Мовлення автономізується від предметних дій і стає позаситуативним. З’являється можливість мовленнєвого спілкування без здорового контакту і опори не предметні дії. Цікаво, що до кінця дошкільного віку знижується відносні роль експресивно-мімічних засобів спілкування. Основним і провідним засобом комунікації дітей стає мовлення, які в найбільшій мірі втілює специфіку людського спілкування.

Поняття форми спілкування (емоційно-практична, ситуативно-ділова, позаситуативно-ділова) відкриває можливості для розкриття якісних зрушень, що проходять в розвитку спілкування дітей з ровесниками в рамках дошкільного дитинства. Воно дозволяє прослідкувати розвиток змісту контактів, тобто взаємозв’язку з загальною життєдіяльністю дитини, з типом провідної діяльності і її особливостями. Саме через форми спілкування ми можемо зрозуміти їх послідовну зміну в онтогенезі як окремий випадок взаємодії форм і змісту. Але при розгляді форм спілкування спеціально не прослідковується функціонально-динамічні аспекти самого спілкування. Форма спілкування не дозволяє виявити ступінь оволодіння дитиною цієї діяльності, а також міри її направленості на партнера по спілкування. Це спонукало психологів до розроблення поняття рівня розвинутості спілкування, що охоплює ряд важливих характеристик параметрів комплексного вираженя розвинутості самого спілкування.

Для характеристики самого спілкування в якості основних використовується 4 його параметри: дату появи, зміст потреби; провідні мотиви і засоби; решта виступали як супроводжувальні.

Спілкування, як і будь-яка інша діяльність, завершується повним результатом, який можна розглядати, як його продукт. Оскільки особистість виступає в якості специфічного об’єкту комунікативної діяльності. Специфічним продуктом спілкування слід перш за все враховувати образ іншої людини, образ себе, а також взаємовідносини, що виникають між партнерами в результаті комунікативних актів, що багаторазово повторюються.

Згідно концепції М.І. Лісіної (1986) в структурі образу, що виникає в результаті спілкування, виділяється дві основні частини: когнітивна і афективна (знання і відношення). В афективній складовій образу акцентовано відношення людини до себе, а в когнітивному компоненті – уявлення чи знання про себе. В образі самого себе в нерозривному зв’язку представлені і знання про себе, і відношення до себе. Образ самого себе трактується як цілісний афективно-когнітивний комплекс, два аспекти якого можуть бути виділені лише умовно, для наукового аналізу. Афективна складова образу, абстрагована від знання, в онтогенезі виступає як самооцінка дитини, а когнітивна – як уявлення дитини про себе.

Самооцінка розуміється в нашому випадку вужче, ніж прийнято в психологічній літературі, оскільки вона ніби відділяється від когнітивного компонента – знання дитини про себе. Загальна самооцінка пов’язується з цілісним відношенням дитини до себе як до улюбленої, значущої для оточуючих (або навпаки) істоти. Важливі характеристики самооцінки настільки кількісні (яка вона висока), скільки якісні з точки зору її складу і забарвлення (позитивна – негативна, повна - неповна ). Конкретна самооцінка