Вивчення структури стосунків у міжособистісній структурі дошкільників.

Два факти із цієї роботи є можливими. Перший – переважна кількість дітей оцінювали себе позитивно, причому в більшості випадків – вище, ніж, на їхню думку, могли б їх оцінити дорослі. Другий – виявлений активний пошук джерела позитивного відношення до себе в середовищі дорослих і ровесників. Наведені факти свідчать про позитивну модальність ядра образу себе у дошкільників і напруженої потреби в підтримці такого самопочуття. Диференціація і ускладнення відношень до оточуючих спонукають дітей шукати референтну групу осіб (в число яких входить і ровесник), здатну підтримати оцінку себе на звично високому рівні.

Загальне позитивне самовідчуття, що співвідноситься з функціонуванням ядра образу себе, досить яскраво виявляється в тому, як дитина підходить до ситуації перевірки своїх сил і можливостей, і як вона сприймає особисті успіхи і невдачі. А.І. Сілвестру (1978) вивчав, як прогнозують свої можливості дошкільники. Він встановив, що завищений прогноз – віковий феномен, характерний для дошкільного віку в цілому і максимально виражений в молодшій групі. Дошкільникам властива і своєрідна забудькуватість конкретних результатів своїх досягнень. Ці матеріали свідчать про те, що сильний емоційний заряд ядра здатний викликати, зустрічаючись з реалістичною інформацією, викривлення останньої, що робить дитину-дошкільника такою пристрасною до себе.

Перейдемо до аналізу розвитку ядерної структури образу ровесника у дітей дошкільного віку. Найбільш цінний матеріал з цього приводу в роботі Р.І. Дерев’яненко (1983). Автору вдалося описати три феномени відношення до ровесника як партнера по спілкуванню, два з них безпосередньо пов’язані з питаннями, що обговорюються. Це ефект “дзеркала, якого не видно” і відношення до ровесника як до рівної істоти, що використовується в цілях пізнання і оцінки. В поєднанні названі два феномени розкривають відображений характер пізнання ровесника в дошкільному віці і із спілкування однолітків дитина бере все те, що характеризує власне її саму, а партнер пізнається лише у співвідношенні з собою.

Аналогічні дані ми знаходимо і в Р.А. Смірнової (1981), яка виявила відмінності не тільки в характері пізнання себе і ровесника, а й у відношенні до активного, діючого початку обох, що складає основу переживання суб’єктності як своєї власної так і іншої дитини. В експерименті прослідковувались виникнення прихильності між парою дошкільників, в якій один здійснював раніше визначену програму спілкування (всі три його різновиди), а й іншому відводилась роль досліджуваного. Виявилась, що найбільша прихильність до ровесника виникає в умовах програми, в ході якої дитині-піддослідному виявлялись увага (до його слів і вчинків) і доброзичливість. Навпаки, першому члену пари важче за все давалося здійснення саме цієї програми. Відмічене неспівпадання свідчить про те, що при взаємодії ровесників кожному з партнерів подобається звернення до нього як до суб’єкта спілкування, як до особистості. Воно найбільше відповідає його переживанню себе, образу себе. Однак, приймаючи таке відношення до себе і надаючи йому перевагу, дошкільник ще не може адресувати його ровеснику.

Звідси можна зробити припущення, що пізнання і відображення партнера-ровесника і самопізнання - суттєво відмінні процеси. Інформація, яку отримує дитина про ровесника має відображений характер і стає для нього значущою, лише дотикаючись із знанням про самого себе. Крім того, образ ровесника для дитини наповнений в основному зовнішніми поведінковими проявами, тоді як образ себе збагачений власними внутрішніми переживаннями.

Розвиток периферійної структури образу себе простежується в роботі І.Т. Дімітрова (1979). Вивчаючи особливості функціонування образу себе при рішенні трьох класів задач (на вміння , знання і особистісні якості), І.Т. Дімітров виявив, що у дітей 3,5 – 4,5 років в ньому точніше всього були представлені їх вміння. Для дошкільників 4,5 – 5,5 років характерні довго тривалість роздумів, невпевненість в прогнозуванні результатів і найвища адекватність в задачах на знання, які свідчать про те, що в образі себе сфера пізнавальних можливостей починає домінувати на цьому віковому етапі. У старших дошкільників (5,6 і 7 років) відмічається підвищена інтенсивність переживання своїх успіх і невдач, загострена чутливість до негативних оцінок дорослих, викривлення в розповідях про себе, небажання обговорювати свої помилки, тобто їх в образі себе особливої акцентованості набувають особистісні якості як найбільш афективно заряджені. 

Іншими словами, периферія образу себе в дошкільному дитинстві значно збагачується, спочатку за рахунок накопичення дитиною відомостей про практичні вміння, потім знань і, нарешті, особистісних якостей.

Є. О. Смірнова (1988) отримала матеріали, які дозволяють уявити особливості становлення у дитини периферійної структури образу ровесника. При аналізі мовленнєвих висловлювань (про які говорилося вище) виділились три типи, умовно названі Я, ТИ, МИ. До категорії Я і ТИ віднесені висловлювання про предмети і дії (відповідно своїх і партнера), особистісні, що виражають інтерес до минулого чи майбутнього (свого і партнера), переваги того чи іншого; емоційні стани.

Згідно даних Є.О. Смірнової, в молодшій і середній групі дошкільників провідне місце відводиться діям, в старшій – пануюче положення починають займати особистісні висловлювання. Якщо в молодших дошкільників особистісні висловлювання про себе переважали над судженнями такого ж роду стосовно ровесників, то до кінця дошкільного віку їх співвідношення