Теорія і практика науково-технічної підготовки вчителів трудового навчання і технологій виробництва

У п’ятому розділі “Управління науково-технічною підготовкою учителів для освітньої галузі “Технології” наводяться основні результати експериментальних досліджень, на підставі яких підтверджуються положення теоретичних розробок і визначаються основні тенденції розвитку науково-технічної підготовки вчителів у системі ступеневої освіти.

У цьому розділі розроблена структура процесу моделювання педагогічного експерименту стосовно науково-технічної підготовки вчителів трудового навчання і технологій виробництва. Відомо, що модель спеціаліста є науковою основою формування кваліфікаційної характеристики і суттєво визначає зміст і організацію навчального процесу. Тому модель спеціаліста розкриває зміст освіти і основи його відбору, структурування і включає в себе такі параметри:

- вимоги до спеціаліста, що визначаються його місцем роботи і характером розв’язуваних завдань;

- необхідні знання і вміння;

- специфічні соціальні і психологічні якості особистості, які забезпечують ефективну діяльність.

У рамках ступеневої підготовки вчителів трудового навчання і технологій виробництва можна виділити, на наш погляд, чотири різноманітні моделі: лінійна, “квазілінійна”, концентрична, перехресна. За лінійною моделлю на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні майбутні вчителі підвищують не лише освітній рівень, а й кваліфікацію, а саме:

- на рівні молодшого спеціаліста отримують кваліфікацію вчителя трудового навчання і технологій виробництва основної середньої школи за напрямами “Технологія обробки конструкційних матеріалів (технічна праця) ” або “Технологія швейних виробів та обробки харчових продуктів (обслуговуюча праця) ”;

- на рівні бакалавра отримують кваліфікацію вчителя трудового навчання і технологій виробництва повної середньої школи, але без права професійної підготовки. Тут можуть бути запроваджені різні спеціалізації, тобто передбачено урізноманітнення напрямів підготовки;

- на рівні спеціаліста випускники отримують кваліфікацію вчителя трудового навчання і технологій виробництва повної середньої школи, вчителя додаткової спеціалізації, за якою вони мають право здійснювати професійну підготовку. Спеціалізацію визначає вищий заклад освіти залежно від належних умов щодо матеріально-технічної бази та замовлення органів народної освіти. Тут можливий і інший варіант, коли є поєднання із спорідненими спеціальностями, тоді спеціалізації на рівні спеціаліста не буде, а випускники здобудуть ще одну додаткову кваліфікацію вчителя (фізики, основ інформатики або професійного навчання).

За “квазілінійною” моделлю додаткову кваліфікацію вчителя поряд з основною вже здобувають на рівні бакалавра і тоді, по завершенню навчання, вони мають кваліфікацію вчителя трудового навчання і технологій виробництва і, для прикладу, фізики або іншого спорідненого навчального предмета основної середньої школи. На рівні спеціаліста професійна підготовка з цих двох напрямів підсилюється і поширюється на повну середню школу, тобто випускник матиме право на викладання цих навчальних предметів і у старших класах школи.

Концентрична модель передбачає на рівні бакалавра не вводити спеціалізацію, а вивчати навчальні дисципліни професійної підготовки більш ґрунтовно і змістовніше, чим це проводилося при підготовці молодшого спеціаліста. Перелік навчальних дисциплін науково-технічної підготовки на цих двох рівнях залишається практично одним і тим же, лише виключення складають навчальні дисципліни за вибором закладу освіти та студента. Спеціалізацію тут запроваджують на рівні спеціаліста. За цією моделлю молодший спеціаліст і бакалавр є вчителями трудового навчання і технологій виробництва основної середньої школи, а спеціаліст – повної середньої школи. Різниця між молодшим спеціалістом і бакалавром полягає у різних статусах освітньої підготовки фахівця.

За перехресною моделлю на рівні бакалавра випускники освітньо-кваліфікаційного рівня “Молодший спеціаліст” проводять ротацію, тобто ті, що закінчили перші два курси інституту, університету або педагогічне училище за напрямом “Технічна праця” на рівні бакалавра будуть опановувати напрям “Обслуговуюча праця” і навпаки – хто підготовлений молодшим спеціалістом з обслуговуючої праці буде продовжувати навчання на рівні бакалавра за напрямом “Технічна праця”. Зрозуміло, що це буде здійснюватися за освітньо-кваліфікаційною програмою молодшого спеціаліста.

Аналіз науково-теоретичних даних і результатів проведеного педагогічного експерименту дозволив вибудувати композиційну модель ступеневої підготовки вчителя технологій виробництва (трудового навчання), яка увібрала в себе найкращі досягнення лінійної, концентричної і “квазілінійної” моделей.

Експериментальна частина дослідження полягала у з’ясуванні ефективності проведених розробок, на підставі яких формувалася концепція підготовки вчителя технологій виробництва, а також в рамках цієї моделі розроблювалися основні напрями науково-технічної підготовки вчителів для освітньої галузі “Технології”.

Перший напрям полягав у експериментальній перевірці основних засад розробленої авторської концепції підготовки вчителів технологій виробництва і шляхів трансформації системи їх професійної підготовки для освітньої галузі “Технології”. Другий – був спрямований на експериментальну перевірку створених автором навчальних планів для ступеневої підготовки вчителів трудового навчання і технологій виробництва на освітньо-кваліфікаційних рівнях “Молодший спеціаліст”, “Бакалавр”, “Спеціаліст” та навчального плану для підготовки магістрів, як викладачів технічних (технологічних) дисциплін. Третій – передбачав перевірку ефективності створеної конфігурації компонентів науково-технічної підготовки вчителів трудового навчання і технологій виробництва шляхом запровадження у навчальний процес авторських навчальних програм, навчальних посібників, лабораторних практикумів та методичних посібників, підготовлених особисто автором та із залученням співавторів. Четвертий – мав на меті встановити доцільність проведених заходів (запровадження у навчальний процес дворівневого навчального посібника, нових інформаційних технологій та ін.) як засобів розвитку творчого потенціалу майбутніх учителів для освітньої галузі “Технології”.

Якщо розглянути систему формування науково-технічних знань майбутніх учителів трудового навчання і технологій виробництва під час вивчення інтегрованих курсів техніко-технологічного напряму, то в послідовності зростання рівня складності можна виділити такі рівні знань: емпіричний, теоретичний, практичний і конструктивно-творчий. Емпіричні знання здобуті, як правило, з життєвої практики характеризуються використанням деякого мінімуму